کارورزی 4 دانشگاه فرهنگیان سال 95

 

 
گزارش کارورزی 4
بابک یوسف نیا براگوری
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
بسم الله الرحمن الرحیم
 
گزارش کارورزی4 با محورریت درس پژوهی
بابک یوسف نیا
دانشجویان دانشگاه فرهنگیان(پردیس امام علی (ع) رشت)
رشته تحصیلی:
علوم تربیتی( گرایش آموزش و پرورش ابتدایی)
گروه 37
استاد کارورزی:
آقای دکتر مهرگان فرد
معلم راهنما:
آقای جهانگیر پور
 
بهار 1395
 
 
 
 
 چکیده:
یکی از راهکارهای عملیاتی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش گسترش فرهنگ تفکر و پژوهش محوری و ایجاد شبکه های فعال پژوهشی در نظام تعلیم و تربیت است تا نظام آموزشی با تحولات جهانی در عرصه های علمی، فنی، فناوری و... همگام باشد. این راهکار نیازمند معلمانی خردمند، متدین، خلاق و نوآوری است که روحیه ی کنجکاوی وپژوهشگری داشته باشند و از روشهای نوین در فرایندیاددهی- یادگیری استقبال کنند تا بتوانند دانش آموزانی پژوهشگر تربیت نمایند. یکی از روش هایی که امروزه اکثرنظام های آموزشی دنیا برآن متمرکز شده اند، فرایند درس پژوهی است که موجب پرورش حرفه ای معلم می شود. لذا دراین پژوهش سعی شده است مسئله بدفهمی دانش آموزان کلاس چهارم  در مبحث سنگ ها با استفاده از فرایند درس پژوهی مورد بررسی قرار گیرد که پژوهشگر در ابتدا با کمک گروه درس پژوه به بررسی مسئله مورد نظرپرداخته و سپس سوالات پژوهش در کلاس درس را تبیین نموده وپس از تشکیل جلسات متعدد با گروه درس پژوه، نقشه ذهنی محتوا تهیه گردید وپس از آن طرحی برای اجرای پژوهش مشارکتی در آموزش مساحت به دانش آموزان پیشنهاد شد. پس از بررسی طرح پیشنهادی و رفع اشکالات احتمالی، آن را به اجرا گذارده و در نهایت به ارزیابی و بازبینی فرایند عمل پرداخته شد. در ارزیابی و نقد، اشکالات و ایراداتی جزئی از سوی گروه درس پژوه مطرح گردید که با توجه به جزئی بودن ایرادات وارد شده و مهم وحیاتی نبودن آنان و تحقق شایستگی های لازم لزومی به اجرای دوباره ی طرح دیده نشد.
 
درپایان به نگارش گزارش روایتی از کلیه ی مراحل پرداخته شدکه امید است چراغی باشد فرا راه معلمانی دلسوز، آنانی که شاید یکی از دغدغه هایشان، آموزش هرچه بهتر مفهوم مساحت به دانش آموزان باشد.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 فهرست مطالب
 
فصل اول:                                                              4
فرایند درس پژوهیبخش اول                                          9
تععین هدفبخش دوم                                        11
طراحی واحد یادگیری
(طراحی نقشه ذهنی، استخراج ایده کلیدی، مفاهیم اساسی، مهارت های اساسی، شایستگی مورد انتظار، زراحی ملاک و سطوح آن)بخش سوم                                        16
طراحی آموزشی
اجرای واحد یادگیریبخش چهارم                                    19
ارزیابیبخش پنجم                                       19
تأمل
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل اول
(فرآیند درس پژوهی)
فصل دوم:                                                              21
روایت من از کارورزی 4بخش اول                                         22
روایت من از کارورزی 4بخش دوم                                       27
کد گذاریبخش سوم                                        32
تحلیل و تفسیرمنابع                                               33
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
بخش اول:
تعیین هدف
بخش دوم:
طراحی واحد یادگیری
الف) طراحی نقشه ذهنی
ب) استخراج ایده کلیدی
ج) مفاهیم اساسی
د) مهارت های اساسی
ه) شایستگی مورد انتظار
و) طراحی ملاک شایستگی و سطوح هر یک از آنها
ی) طرح پرسش اساسی
بخش سوم:
اجرای واحد یادگیری
بخش چهارم:
ارزیابی
بخش پنجم:
بازنگری
 مقدمه
 
درآغازقرن بیست ویکم توجه همگان، بیش از گذشته، به نظام های آموزشی معطوف شده است؛ توجه و تمرکز نظامهای آموزشی نیز به بهبود یادگیری مدرسه ای افزایش یافته است. رویکردهای اخیر درنظام آموزش وپرورش در راستای بهبود یادگیری، حاکی از یادگیری مشارکتی درکلاس درس و تربیت دانش آموزان به عنوان نسل پژوهنده می باشد و چون معلم، کارگزار اصلی آموزش درکلاس درس است، اگر خود به درستی آموزش نبیند و پژوهشگر نباشد، چگونه می تواند نسل پژوهنده را تعلیم دهد؟ )خاکباز، فدایی، موسی پور، 1387)
درس پژوهی رویکردی نوین درنظام آموزشی مدارس بسیاری ازکشورهاست. امروزه درچین، انگلستان، ژاپن، آمریکا، کشورهای حوزه خلیج فارس وآسیای میانه، اقیانوسیه وآفریقای جنوبی ازاین فرایند برای غنی سازی فرایندیادگیری بهره برداری می کنند و برای تحول درآموزش وپرورش، اصلاحات آموزشی را درگرو توانمندسازی معلم وغنی سازی فرایندیاددهی- یادگیری می دانند و بر اجرای آن درمدارس متمرکزشده اند و برخی مانند ژاپن وآمریکا از اجرای آن درمدارس بسیار رضایت دارند) محمدی، محمدی، 1394)
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 بخش اول
 
تعیین هدف:
اولین جرقه ای که در ذهنمان برای تدریس موضوع سنگ ها به وجود آمد روزی بود که فهمیدیم دانش آموزان حتی نمی دانند که نمک نیز نوعی سنگ است. وقتی این موضوع را فهمیدم به خود گفتم که بهتر است از آنها چند سؤال بپرسم تا میزان اطلاعات آنها از سنگ ها را بدانم. از یکی از دانش آموزان پرسیدم که آیا میدانی ساعتی که در دست من است هم از سنگ است؟ دانش آموز خندید و گفت کجای آن سنگ است! جالب اینکه بقیه همکلاسی هایش او را همراهی کردند. یکی پرسید: اگر ساعت شما سنگ است پس چرا اصلاً شبیه به سنگ ها نیست. متوجه شدم که دانش آموزان از سنگ ها فقط اطلاعاتی بسیار سطی دارند لذا با راهنمایی معلم و دوستان تصمیم گرفتیم تا طی فرآیند درس پژوهی به طراحی واحد یادگیری برای آموزش سنگ ها بپردازیم، به گونه ای که علاوه بر اینکه دانش آموزان با انواع سنگ ها و کاربرد هایشان و همچنین مسئولیت زیست محیطی که در قبال آنها دارند با تغییراتی که در آنها به وجود می آید تا استفاده های گوناگونی از آنها صورت پذیرد آشنا گردند.
 
 
 
 
 
 
 
 بخش دوم
 
طراحی واحد یادگیری:
جهت طراحی یک واحد یادگیری مناسب ابتدا با دوستان یک جلسه هماهنگی در نظر گرفته شد تا علاوه بر مراجه به کتاب امکانات و محدودیتهای مدرسه نیز در آنها در نظر گرفته شود. به سبب آن ابتدا سعی نمودیم که مطالب مهم و اصلی کتاب را مانند یک تیتر استخراج نموده و برای هرکدام از این تیتر ها به گفتگو پرداختیم. با توجه به اینکه امکان به خارج از مدرسه بردن دانش آموزان فراهم نشد با مدیر هماهنگ کردیم که دانش آموزان را به حیاط مدرسه برده و در آنجا به ادامه فعالیت خود بپردازیم.
 
 
الف) طراحی نقشه ذهنی:
پس از آن که مفاهیم عمده و اصلی را به صورت تیتر وار استخراج نمودیم موضوع سنگ ها به شش شاخه اصلی در نقشه ذهنی تقسیم گردید، که آن هشت شاخه عبارت اند از:انواع سنگ هاتغییر سنگهاکاربرد سنگ هاجنس سنگ ها اندازه سنگ هانقش محیطی سنگ ها
پس از استخراج شاخه های اصلی سعی کردیم تا هر یک از این شاخه های نقشه ذهنی را تدوین و تفسیر نماییم.
 
تصویر نقشه ذهنی
 
 

 
 
ب) استخراج ایده کلیدی:
 
زندگی من کنار سنگ ه
برای ایده کلیدی با اعضای گروه به مشورت بسیار پرداختیم سعی کردیم تا در آن نقش سنگ ها در زندگی بشر را به گونه ای که برای دانش آموزان نیز جذابیت داشته باشد بگنجانیم پس از مشورت با دوستان ایده کلیدی خود را به این صورت بیان داشتیم.
 
 
 
 
 
ج) مفاهیم اساسی
پس از استخراج ایده کلیدی می بایست مفاهیم اساسی موضوع مورد نظر را ارائه می نمودیم، با تکیه بر مشورت چهار مفهوم اساسی را در نظر گرفتیم که عبارت اند از:
 
 
 سنگ ها                     2- انواع سنگ ها
3- کاربرد سنگ ها              4- نقش محیطی
 
 
 
 
 
 
 
 
د)مهارت های اساسی:
برای ارائه مهارت های اساسی سطع انتظاری کا از دانش آموزان داشتیم را بیان کردیم که در آنها سعی نمودیم که سه حیطه مهم رفتاری را در آنها بگنجانیم.
 
 
 انواع سنگ ها را تشخیص دهد.کاربرد آنها را توضیح دهد.با استفاده از آنها ابزار ساده بسازد.
 
 
 
ه) شایستگی مورد انتظار:
با توجه به اهداف واحدیادگیری ونیز باتوجه به مهارت ها وتوانایی هایی که دانش آموزان در نهایت پس از آموختن این واحد باید بدانها دست یابند به کمک اعضای گروه، شایستگی مورد انتظار به شرح زیر انتخاب گردید:
 
 
 
با درک اهمیت استفاده سنگ ها در زندگی و با تکیه بر مشاهده و تشخیص کاربرد انواع سنگ ها در انتخاب آنها برای استفاده در زندگی تصمیم گیری نماید
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
و) طراحی ملاک های شایستگی و سطوح هریک از آنها:
با توجه به شایستگی تعیین شده، یک ملاک انتخاب گردید که برای آن سه سطح تعیین شد که شکل زیر آورده شده است.
همکاری اعضای گروه در طراحی ملاک باعث شدکه بتوانیم بهترین ملاک را انتخاب کنیم . ملاکی که هم منطبق برشایستگی ها باشد وهم قابل سنجش واندازه گیری. بحث و گفت وگوهایی که در این باره در گروه شکل گرفت مرا نسبت به تعیین ملاک برای هر محتوایی توانمند ساخت.
 
ملاک:
ساختن ابزار
سطح 3:
دانش آموز می تواند ابزار ساده بسازد. ( ساختن یک تسبیح مورد انتطار است)
سطح 2:
دانش آموز توانسته بفهمدکه سنگ ها چگونه به وجود می آیند و چگونه تغییر می کنند.
سطح 1:
دانش آموز توانسته انواع سنگ ها را تشخیص دهد. و همچنین کاربرد آنها را بشناسد.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ی) طرح پرسش اساسی:
در طرح پرسش اساسی سعی بر این بود، پرسش به گونه ای باشند که موجب تفکر عمیق در دانش آموزان شود و نیز با ایجاد چالش در آنها تجربه های پشین را به تجربه های جدید متصل و به خلاقیت و نوآوری آنها منجر گردد.
 
 
چگونه می توان از سنگ ها برای ساخت ابزار کمک گرفت؟
 
 
 
 
 
 
 
 بخش سوم
 
طراحی آموزشی:
                                                                       
مشخصات: بابک یوسف نیا            نام مدرسه: 12 بهمن            پایه تحصیلی: چهارم دبستان               موضوع: سنگ ها                    نام معلم راهنما: آقای جهانگیر پور زمان: 45 دقیقه
 
موضوع : سنگ ها
 
 
 
مراحل
شرح تکالیف یادگیری/ تکالیف عملکردی به تفکیک مراحل
محدوده زمانی
مواد/ منابع یادگیری[1]
برقراری ارتباط
در این بخش با استفاده از پخش یک فیلم در مورد سنگ ها  ( انواع آنها، کاربرد آنها و ...) زمینه ایجاد ارتباط با موضوع مورد نظر را فراهم می نماییم.
5 دقیقه
ویدئو پروژکتور
فرآیند هدایت و ارائه بازخورد
معلم راهنما: روش مناسبی برای ایجاد انگیزه انتخاب شده است.
  
استاد راهنما:
تحلیل و تفسیر
برای یادگیری بهتر مطالب، می توان با بهره گیری از سواد دیداری و زبان تصویر به دریافت بهتری از مفاهیم اطلاعاتی دست یافت. برداشت اطلاعاتی ما از تصاویر و راهبرد های دیداری با توجه به غنی بودن بالقوه ی این عناصر از لحاظ ظرفیت فراگیری معنا و نیز بر قراری ارتباط مناسب اطلاعاتی با مخاطب، از رتبه بالاتری برخوردار است. سواد دیداری به ما کمک می کند تا در ارتباطی که با انواع اجزا و سازه های دیداری برقرار می سازیم، بتوانیم اطلاعات بیشتری از آنها کسب کنیم. از سوی دیگر می توان مفاهیم بسیاری را در قالب تصاویر محدود مطرح ساخت(درودی، 1388)
به تجربه گذاشتن
در این مرحله به هرگروه از دانش آموزان یک کاربرگ می دهیم تا در گروه مشورت کنند و با توجه هر آنچه را که برداشت می کنند به کلاس ارائه دهند. ( کار برگ ها ضمیمه شده است) در این بخش و با توجه به فیلم پخش شده دانش آموزان را وارد یک بحث هدایت شده در مورد سنگ ها   تجاربشان در مورد سنگها و ... می نماییم. در این بخش سوالاتی از آنها مبنی بر اینکه آیا سنگ ها را تا به حال مشاهده نموده اید، چه رنگی هستند؟ چه شکلی هستند، صاف اند یا زبر، در کجاها بیشتر دیده می شود. 
10 دقیقه
کار برگ، تجربیات پیشین دانش آموزان
فرآیندهدایت و ارائه بازخورد
معلم راهنما: روش مورد نظر ی موجب یادگیری فعال دانش آموزان می گردد.
  
استاد راهنما:
تحلیل و تفسیر
برای آنکه بچه ها به یادگیری بهتر و عمیق تری دست یابند، لازم است با علاقه واشتیاق درفعالیت های یادگیری درگیرشوند. ازاین رو استفاده ازروش های سنتی که اغلب خشک و غیر برانگیزاننده هستند، نمی تواند چندان مؤثر باشد. بچه ها ازطریق درگیرشدن و قرارگرفتن درجریان یادگیری، می توانند مطالب درسی را به شیوه ای فعال وجالب و به طورگروهی یاد بگیرند و تمرین کنند و فراگیران به طور طبیعی به این نوع یادگیری پویا برانگیخته می شوند و پاسخ می دهند) نوروزی،عابدی درچه ورجبی، 1394).
به کاربستن
دانش آموزان را به حیاط مدرسه برده تا با کمک هم گروهی هایشان انواع گوناگون سنگ ها را مشاهده نموده آنها را تفکیک نمایند ( از نظر رنگ، زبری، صافی، سختی، اندازه و ...) همچنین می توان انواع سنگ ها و کاربرد هایشان را به آنها نشان داد.
15 دقیقه
دانش آموزان
فرآیند هدایت و ارائه بازخورد
معلم راهنما: اصولاً کارهای گروهی تأثیر بسازایی دارند.
  
استاد راهنما:
تحلیل و تفسیر
به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند، نه تنها بهتر یاد می گیرند ، بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم می برند زیرا آنها به جای اینکه تنها شنونده باشند، فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می دانند(قبادی و پیری، 1393).
به اشتراک گذاشتن
در این بخش از هر گروه از دانش آموزان با توجه به وسایل در اختیار، ( که با خود به مدرسه آورده اند)، با هدایت و راهنمایی معلم خواسته می شود تا یک تسبیح بسازند.
15 دقیقه
گل رس، ظرف یکبار مصرف، سوزن ته گرد،
فرآیند هدایت و ارائه بازخورد
معلم راهنما: کار گروهی اشتیاق دانش آموزان را برای یادگیری افزایش می دهد.
  
استاد راهنما:
تحلیل و تفسیر
یادگیری مشارکتی موجب کاهش وابستگی به معلم، افزایش علاقه به یادگیری،پیشرفت تحصیلی، شکل گیری احساسات مثبت نسبت به هم کلاسی ها،کاهش انزوا طلبی وازخود بیگانگی دانش آموزان می شود پژوهش ها نشان می دهدکه یادگیری مشارکتی موجب پیشرفت دانش آموزان می شود چنانکه شارن و سلی وین نیز برتأثیرمثبت هم آموزی بر پیشرفت تحصیلی تأکید دارند )احمدی (1393
انتقال به موقعیت جدید
پروژه: از دانش آموزان می خواهیم طی مدت دو هفته  وسیله ای بسازند که در آن از سنگها استفاده شده است.
دو هفته
استفاده از ابزار و وسایل مختلف
فرآیندهدایت و ارائه بازخورد
معلم راهنما: استفاده از این روش بسیار خلاقانه و مؤثر خواهد بود.
  
استاد راهنما:
تحلیل و تفسیر
طاهره رستگار در یکی از مقالات خود تحت عنوان " شیوه های علمی ارزشیابی علوم تجربی" به معلمان توصیه می کند ، در طراحی آموزشی برای دانش آموزان فرصت هایی به منظور انجام دادن، ابداع یا تولید یک محصول نهایی فراهم آورید. یکی از روشهای ارزشیابی از آموخته ها ی دانش آموزان، وادار کردن آنها به ساختن یک محصول در انتهای درس است. این محصول به معلم اطلاعات زیادی در رابطه با تفکر آنها می دهد. نقطه قوت این نوع ارزشیابی این است که معلم به وضوح می تواند انتظارات پروژه را قبل از اینکه دانش آموزان شروع به کار کنند توضیح دهد. این روش ارزشیابی از دید ما به عنوان حد اعلای  فعالیت یک واحد درسی شناخته شده است ( رستگار، 1374).
سنجش‌آموخته‌ها
سنجش همراه با آموزش از آغاز تا پایان کلاس جریان می یابد . بدین صورت که از همان بارش فکری اولیه تا ارائه وسایل و موادی که دانش آموزان با خود آورده اند ، یادگیری دانش آموزان مورد سنجش قرار می گیرد و براساس آن روند هدایت آموزش دانش آموز ادامه پیدا می کند . البته ابزاری که دانش آموزان خواهند ساخت و به کلاس خواهند آورد نیز در سنجش تاثیر گذار خواهد بود.
-
 
تحليل و تفسير
 
 
 
 
استاد راهنماي تحصصي:
استاد راهنماي علوم تربيتي:     
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
اجرای واحد یادگیری:
در ابتدا بعد از سلام و احوالپرسی و جویا شدن علت غیبت یکی از دانش آموزان از دو تن از دانش آموزان خواستم که برگه های مربوط به هر گروه را در اختیار گروه ها قرار دهند. (برگه ها ضمیمه شده است)، ( البته قبلاً کلاس را به شش گروه تقسیم کرده و از گروه ها خواسته شده بود که در کنار یک دیگر قرار بگیرند) و زمانی که برگه ها پخش گردید، یک فیلم در مورد سنگ ها برای دانش آموزان به اجرا در آوردم، پس از پخش فیلم و اتمام آن از آنها خواستم که به برگه های خود توجه کنند چرا که در برگه ها مواردی وجود دارد که من می خواهم بدانم شما چه برداشت هایی از سنگ تا به خال داشته اید و می توانید در گروه خود مشورت نموده و موارد خواسته شده را در این برگه ها بنویسید؛ در این برگه ها مواردی از جمله شکل سنگ ها، سختی آنها، اندازه آنها، رنگ سنگ ها، صافی و زبری و یا اینکه در کجا بیشتر دیده می شوند گنجانده شده بود. پس از اتمام کار از دانش آموزان خواستم که برای آنکه بیشتر با سنگ ها آشنا گردیم بهتر است به حیاط مدرسه رفته و کار خود را در آنجا پیگیری نمائیم. سپس به آرامی به حیاط مدرسه رفتیم، از دانش آموزان خواستم تا ابتدا جمع شده و دستورالعمل را در اختیارشان قرار دهم. به آنها گفتم بچه ها داخل حیاط مدرسه را به خوبی مشاهده نمائید بگردید تا انواع سنگ هایی را که می شناسید پیدا کنید و می توانید به آنها دست بزنید. من نیز از این فرصت استفاده می کردم و توضیحاتی در مورد سنگ ها به دانش آموزان می دادم. از جمله اینکه بچه ها  متوجه شدید که سنگ ها شکل های مختلفی دارند یا اندازه های گوناگونی وجود دارند یا رنگ های زیبا و البته متفاوتی دارند یا متوجه شدید که از آنها در چه جاهایی استفاده شده است( به سنگ نمای ساختمان مدرسه اشاره می کردم).
حدود 15 دقیقه در حیاط مدرسه به سر بردیم و تصمیم گرفتیم به آرامی به کلاس برگردیم. ( قرار بود که در زمانی که دانش آموزان در حیاط کلاس حضور داشتند هم گروهی هایم که در کلاس حضور داشتند مقدمات کار را فراهم سازند. آنها می بایست وسایلی که دانش آموزان با خود به مدرسه آورده بودند و همچنین وسایلی که ما به خود آورده بودیم را برای هرگروه بر روی میزشان قرار دهند این وسایل عبارت بودند از: گل رس که خودم آورده بودم، نخ سلفون، دستکش، بشقاب، سوزن ته گرد و سفره یک بار مصرف.) پس از بازگشت به کلاس همه چیز مهیا شده بود. بچه دوباره سر جاهای قبلی خود و البته در کنار گرو هایشان مستقر شدند. زمانی که آماده شدند به آنها گفتم که بچه ها از هرگروه یک یا دو نفر دستکش دست خود کند که قرار است یک کار جذاب انجام دهیم. گفتم، بچه ها با وسایلی که روبه روی خود مشاهده می کنید می خواهیم یک وسیله بسازیم آن وسیله تسبیح یا گردنبند یا دست بند است. سپس به راهنمایی آنها مشغول شدم( مثلاً بچه ها یک یا دو نفر از هر گروه گل ها را به گلوله های کوچک تبدیل نماید و یک یا دو نفر این گلوله ها را با سوزن ته گرد سوراخ نماید البته گاه گاه برای برخی از گروه ها این گلوله ها راسوراخ می کردم که روش سوراخ کردن را یاد بگیرند ) وقتی که گلوله های سوراخ شده خشک شدند از آنها خواستم تا نخ هایی را که در اختیار دارند را از آنها رد کرده و در اندازه های دلخواه تسبیح یا گردنبند هایی بسازند. پس از اتمام کار بسیاری از دانش آموزان از این که توانسته بودند با آن وسایل یک تسبیح بسازند خوشحال و خرسند بودند. در پایان از دانش آموزان خواستم که طی دو هفته آینده می بایست یک ابزار یا وسیله دیگر به وسیله سنگ ها ساخته و با خود به مدرسه بیاورند، برای ترغیب آنان و ایجاد انگیزه به آنان گفتم که به سه وسیله برتر هدایایی اهدا خواهد شد و همچنین این وسایل در نمایش هایی که در آینده در مدرسه برگزار می شود به نمایش در خواهد آمد. این کار را از خانم رستگار آموخته بودم. طاهره رستگار در یکی از مقالات خود تحت عنوان " شیوه های علمی ارزشیابی علوم تجربی" به معلمان توصیه می کند ، در طراحی آموزشی برای دانش آموزان فرصت هایی به منظور انجام دادن، ابداع یا تولید یک محصول نهایی فراهم آورید. یکی از روشهای ارزشیابی از آموخته ها ی دانش آموزان، وادرار کردن آنها به ساختن یک محصول در انتهای درس است. این محصول به معلم اطلاعات زیادی در رابطه با تفکر آنها می دهد. نقطه قوت این نوع ارزشیابی این است که معلم به وضوح می تواند انتظارات پروژه را قبل از اینکه دانش آموزان شروع به کار کنند توضیح دهد. این روش ارزشیابی از دید ما به عنوان حد اعلای  فعالیت یک واحد درسی شناخته شده است ( رستگار، 1374).
 
 
 
 بخش چهارم
 
ارزیابی:
سنجش همراه با آموزش از آغاز تا پایان کلاس جریان می یابد . بدین صورت که از همان بارش فکری اولیه تا ارائه وسایل و موادی که دانش آموزان با خود آورده اند ، یادگیری دانش آموزان مورد سنجش قرار می گیرد و براساس آن روند هدایت آموزش دانش آموز ادامه پیدا می کند . البته ابزاری که دانش آموزان خواهند ساخت و به کلاس خواهند آورد نیز در سنجش تاثیر گذار خواهد بود.
 
 
 بخش پنجم
 
تأمل:
 
باتوجه به اینکه اکثریت دانش آموزان به شایستگی های از قبل تعیین شده دست یافته بودند و نیز با توجه به نظر گروه درس پژوه لزومی به اجرای دوباره طرح دیده نشد.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل دوم
روایت من از کارورزی 4
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                                                                 
 
 
 
 
بخش اول
روایت من از کارورزی
 
بخش دوم
کد گذاری
 
بخش سوم
تحلیل و تفسیر
 
 
 
 
 
 
 
روایت من از کارورزی 4
کارورزی 4 مبتنی بر طراحی واحد یادگیری از طریق فرآیند درس پژوهی بود. در واقع در این کارورزی می بایست به صورت گروهی به کنش پژوهی پرداخته می شود.
در نتیجه پس از برگزاری چند جلسه ی توجیهی در این مورد استاد راهنما دانشجویان را به گروه های چهار نفره تقسیم نمودند ( البته خود دانشجویان نقش اصلی را در تقسیم بندی داشتند) من نیز با سه تن از دوستان صمیمی خود برای شروع کارورزی هم گروه شدم.
سپس با گروه خود شروع به یافتن یک مسئله نمودیم و با توجه به اطلاعات ضعیف دانش آموزان در مورد سنگ ها موضوعات مرتبط تصمیم گرفتیم که کار خود را شروع نمائیم.
لذا در قدم اول به مطالعه کتاب درسی پرداخته و به کمک معلم راهنما و استاد راهنما مفاهیم و مهارت های اساسی را حول ایده ی کلیدی استخراج نمودیم.  پس از مشورت با دوستان موضوع سنگ ها را به شش شاخه اصلی، در نقشه ذهنی تقسیم نمودیم که هر شاخه عبارت اند از:انواع سنگ ها کاربرد سنگ هانقش محیطی سنگ ها تغییر سنگ هاجنس سنگ هااندازه سنگ ها
پس از آن در یک جلسه توجیهی در دانشگاه به کمک استاد راهنما و همکاری دوستان نقشه ذهنی مربوط را تدوین کردیم و در نکاتی که دچار مشکل بودیم از راهنمایی های استاد راهنما کمک گرفتیم و قرا بر آن شد که در جلسه آینده نقشه ذهنی تهیه شده را در قالب طرحی زیبا ارائه نمائیم. پس از تهیه نقشه ذهنی استخراج ایده کلیدی و سپس تعیین مفاهیم اساسی در دستور کار قرار گرفت. البته هر زمان که مشکلی به وجود می آمد سعی می کردیم با مشورت در گروه آن را حل کنیم و یا از استاد راهنما کمک گرفتیم. پس از مهارت های اساسی، شایستگی مورد انتظار را نیز تدوین کردیم. البته در تعیین شایستگی دچار مشکل بودیم که با راهنمایی ها وهدایت بجای استاد مهرگان فرد این مشکل نیز برطرف شد.
پس از شایستگی به طراحی ملاک های شایستگی و سطوح هر یک پرداختیم و در آخر طرح پرسش اساسی را تدوین نمودیم.
در جلسه دوم، مسئولیت های هر یک از اعضاء مشخص شد و محتوای مر بوط به هر کدام از هم گروهی ها نیز تعیین گردید. پس آماده شدن طرح های اولیه در جلسه دوم اعضای گروه، طرح های اولیه خود را آورده و توسط بقیه مورد نقد و بررسی قرار گرفت. در این جلسه مواد آموزشی لازم در تدریس نیز مشخص گردید. پس از آماده کردن مواد آموزشی و رسانه های یادگیری قرار بر آن گردید که من تدریسم را انجام دهم.
و در حضور استاد و معلم راهنمایم و همچنین دوستان هم گروهی شروع به تدریس نمودم. در ابتدا بعد از سلام و احوالپرسی و جویا شدن علت غیبت یکی از دانش آموزان از دو تن از دانش آموزان خواستم که برگه های مربوط به هر گروه را در اختیار گروه ها قرار دهند. (برگه ها ضمیمه شده است)، ( البته قبلاً کلاس را به شش گروه تقسیم کرده و از گروه ها خواسته شده بود که در کنار یک دیگر قرار بگیرند) و زمانی که برگه ها پخش گردید، یک فیلم در مورد سنگ ها برای دانش آموزان به اجرا در آوردم، پس از پخش فیلم و اتمام آن از آنها خواستم که به برگه های خود توجه کنند چرا که در برگه ها مواردی وجود دارد که من می خواهم بدانم شما چه برداشت هایی از سنگ تا به خال داشته اید و می توانید در گروه خود مشورت نموده و موارد خواسته شده را در این برگه ها بنویسید؛ در این برگه ها مواردی از جمله شکل سنگ ها، سختی آنها، اندازه آنها، رنگ سنگ ها، صافی و زبری و یا اینکه در کجا بیشتر دیده می شوند گنجانده شده بود. پس از اتمام کار از دانش آموزان خواستم که برای آنکه بیشتر با سنگ ها آشنا گردیم بهتر است به حیاط مدرسه رفته و کار خود را در آنجا پیگیری نمائیم. سپس به آرامی به حیاط مدرسه رفتیم، از دانش آموزان خواستم تا ابتدا جمع شده و دستورالعمل را در اختیارشان قرار دهم. به آنها گفتم بچه ها داخل حیاط مدرسه را به خوبی مشاهده نمائید بگردید تا انواع سنگ هایی را که می شناسید پیدا کنید و می توانید به آنها دست بزنید. من نیز از این فرصت استفاده می کردم و توضیحاتی در مورد سنگ ها به دانش آموزان می دادم. از جمله اینکه بچه ها  متوجه شدید که سنگ ها شکل های مختلفی دارند یا اندازه های گوناگونی وجود دارند یا رنگ های زیبا و البته متفاوتی دارند یا متوجه شدید که از آنها در چه جاهایی استفاده شده است( به سنگ نمای ساختمان مدرسه اشاره می کردم).
حدود 15 دقیقه در حیاط مدرسه به سر بردیم و تصمیم گرفتیم به آرامی به کلاس برگردیم. ( قرار بود که در زمانی که دانش آموزان در حیاط کلاس حضور داشتند هم گروهی هایم که در کلاس حضور داشتند مقدمات کار را فراهم سازند. آنها می بایست وسایلی که دانش آموزان با خود به مدرسه آورده بودند و همچنین وسایلی که ما به خود آورده بودیم را برای هرگروه بر روی میزشان قرار دهند این وسایل عبارت بودند از: گل رس که خودم آورده بودم، نخ سلفون، دستکش، بشقاب، سوزن ته گرد و سفره یک بار مصرف.) پس از بازگشت به کلاس همه چیز مهیا شده بود. بچه دوباره سر جاهای قبلی خود و البته در کنار گرو هایشان مستقر شدند. زمانی که آماده شدند به آنها گفتم که بچه ها از هرگروه یک یا دو نفر دستکش دست خود کند که قرار است یک کار جذاب انجام دهیم. گفتم، بچه ها با وسایلی که روبه روی خود مشاهده می کنید می خواهیم یک وسیله بسازیم آن وسیله تسبیح یا گردنبند یا دست بند است. سپس به راهنمایی آنها مشغول شدم( مثلاً بچه ها یک یا دو نفر از هر گروه گل ها را به گلوله های کوچک تبدیل نماید و یک یا دو نفر این گلوله ها را با سوزن ته گرد سوراخ نماید البته گاه گاه برای برخی از گروه ها این گلوله ها راسوراخ می کردم که روش سوراخ کردن را یاد بگیرند ) وقتی که گلوله های سوراخ شده خشک شدند از آنها خواستم تا نخ هایی را که در اختیار دارند را از آنها رد کرده و در اندازه های دلخواه تسبیح یا گردنبند هایی بسازند. پس از اتمام کار بسیاری از دانش آموزان از این که توانسته بودند با آن وسایل یک تسبیح بسازند خوشحال و خرسند بودند. در پایان از دانش آموزان خواستم که طی دو هفته آینده می بایست یک ابزار یا وسیله دیگر به وسیله سنگ ها ساخته و با خود به مدرسه بیاورند، برای ترغیب آنان و ایجاد انگیزه به آنان گفتم که به سه وسیله برتر هدایایی اهدا خواهد شد و همچنین این وسایل در نمایش هایی که در آینده در مدرسه برگزار می شود به نمایش در خواهد آمد. این کار را از خانم رستگار آموخته بودم. طاهره رستگار در یکی از مقالات خود تحت عنوان " شیوه های علمی ارزشیابی علوم تجربی" به معلمان توصیه می کند ، در طراحی آموزشی برای دانش آموزان فرصت هایی به منظور انجام دادن، ابداع یا تولید یک محصول نهایی فراهم آورید. یکی از روشهای ارزشیابی از آموخته ها ی دانش آموزان، وادرار کردن آنها به ساختن یک محصول در انتهای درس است. این محصول به معلم اطلاعات زیادی در رابطه با تفکر آنها می دهد. نقطه قوت این نوع ارزشیابی این است که معلم به وضوح می تواند انتظارات پروژه را قبل از اینکه دانش آموزان شروع به کار کنند توضیح دهد. این روش ارزشیابی از دید ما به عنوان حد اعلای  فعالیت یک واحد درسی شناخته شده است ( رستگار، 1374).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 بخش دوم:
 
کد گذاری:
تجربیات
کد گذاری
مفاهیم
 
1دانش آموزان در رابطه با موضوع سنگ ها دچار مشکل بودند.
یافتن مسئله
طراحی واحد یادگیری
 
2کارورزی 4 براساس کار گروهی می باشد.دانش جویان به گروه های 4 نفره تقسیم شدند.به صورت گروهی برای یافتن مسئله به کتاب مراجعه نمودیم.کلاس را به شش گروه تقسیم نمودم.از دانش آموزان خواستم تا به صورت گروهی برای انجام موارد خواسته شده در برگه ها مشورت کنند.برای ساختن تسبیح و گردنبند با همکاری یکدیگر مشغول تهیه تسبیح شدند.
 
 
 
 
 
 
 
کار گروهی
 
 
 
 
 
 
 
 
فرایند درس پژوهی
 
3به کمک استاد راهنما ایده کلیدی را استخراج نمودیم.
استخراج مفاهیم اساسی
زراخی واحد یادگیری جهت تهیه نقشه ذهنی جلسه ای در دانشگاه برگزار شد. به کمک هم گروه هی هایم موضوع سنگ ها را به شش شاخه اصلی تقسیم نمودیم. قرار شد تا در جلسه دوم نقشۀ ذهنی جدید را با طراحی خاص به کلاس ارائه دهیم.
تهیه نقشه ذهنی 
  سپس به تعیین مهارت های اساسی، مفاهیم اساسی، شایستگی مورد نیاز پرداختیم.
تعیین مهارت و مفاهیم اساسی و شایستگی در جلسه دوم مسئولیت هر یک از اعضاء مشخص گردید. قرار شد تا هریک از اعضاء یکی از وسایل و مواد آموزشی را با خود بیاورد.
   در جلسه سوم طرح اولیه اعضای
گروه مورد نقد و بررسی قرار گرفت.
تقسیم وظایف 
4سلام و احوالپرسی و جویا شدن علت غیبت یکی از دانش آموزان.ارائه یک فیلم در مورد سنگ ها
برقراری ارتباط
طراحی تکالیف یادگیری کاغذ هایی را در اختیار دانش آموزان قرار دادم تا با استفاده از تجربیات قبلی خود درک و شناختی را که از
 سنگ ها دراند را بر روی آن ها بنویسند.
به تجربه گذاشتن 
   دانش آموزان را به حیاط مدرسه بردم و از آنها خواستم در حیاط مدرسه بگردند و انواع سنگ ها را مشاهده نمایند. به سنگ نمای ساختمان مدرسه دقت کنند.به سنگ ها دست بزنند.
مرحله بکار بستن  در مرحله به اشتراک گذاشتن وسایلی را در اختیار آنها قرار دادم تا با استفاده از آنها یک تسبیح بسازند.
مرحله به اشتراک گذاشتن  برای مرحله انتقال به مرحله جدید از مقاله خانم رستگار کمک گرفتم و از دانش آموزان خواستم تا طی دو هفته آینده به وسیله سنگ ها ابزاری ساخته و به مدرسه بیاورند.
مرحله انتفال به موقعیت جدید  سنجش را بر اساس کار نهایی که دانش آموزان با خود به مدرسه خواهند آورد قرار دادم.
سنجش آموخته ها 
  
 
 
 
 
 
 
 
 بخش سوم:
 
تحلیل و تفسیر :
طراحی و اجرای تکالیف یادگیری در هرمرحله و نیز تکالیف عملکردی منجر به این شد تا دانش آموزان علاوه بر شناخت انواع سنگ ها، کاربرد ها و نقش هایی را که در زندگی روزمره انسان ها ایفا می کنند، بتوانند ابزاری ساده به وسیله آنها تولید نمایند. و همچنین مهارت وتسلط کافی را در برخورد با این موراد در روزمره ی زندگی کسب نمایند و به شایستگی های مورد نظر دست یابند. همچنین در فرایند درس پژوهی، نظرات اعضای گروه درس پژوه، به ویژه معلم و استاد راهنما سبب شد که طراحی واجرای هریک ازتکالیف یادگیری بدون هیچ نقص وایرادی و متناسب با درک وفهم دانش آموزان و به فراخور علاقه ی آنان صورت گیرد.
طراحی واحد یادگیری با استفاده از فرایند درس پژوهی باعث شد به بسیاری از ایرادات خود را پی ببرم و درخلال بحث ها وگفت گوهایی که با اعضای گروه درس پژوه صورت می گرفت بر دانش واطلاعات من افزوده گردید و حتی نگاهم به تدریس تغییر کرد به طوری که توانستم تقریبا تدریسی بی عیب و نقص را درکلاس اجرا نمایم همچنین از طریق تعامل با گروه درس پژوه علاوه برپی بردن به ایرادات خود با ایده های جدیدی از سوی گروه که برای طراحی خود در نظر گرفته بودند آشنا گردیدم. تعامل با گروه باعث شد تا بر تدریس سایر موضوعات نیز تسلط یابم که این تسلط را باکمترین زحمت و هزینه به دست آوردم. درواقع درس پژوهی منجربه پرورش تفکر انتقادی درمن شد ومرا به بازبینی و بازاندیشی در اندیشه و عمل آموزشی تشویق کرد. فرصتی مناسب به وجود آمد تا بعضی از روشهای تدریس و مدیریت کلاس درس را برای سازماندهی گفتمان در فرایند آموزش و یادگیری با گروه درس پژوه به بحث بگذارم و از آنها استفاده کنم. فرآیند درس پژوهی باعث شد که یک برنامه مهم را به سایر برنامه های آتی خود درحرفه معلمی بیفزایم و آن این است که همیشه درباره نحوه ی تدریس خود با معلمان باتجربه مشورت نمایم و هرزگاهی از آنان بخواهم درکلاس من حضور یابند و تدریس مرا به خوبی مشاهده نمایند وسپس ایرادات آن را به من متذکر شوند. این عمل علاوه براینکه موجب می شود تا کاستی ها و نقایص تدریس خود را دریابم به بچه ها نشان می دهد که من هم به عنوان یک معلم درحال آموختن ویادگیری هستم. درنتیجه آنها می بینند معلمشان نیز همواره درحال یادگیری است و در دنیای امروز اگرآنها هم بخواهند پیشرفت کنند باید مدام درحال یادگیری و آموختن باشند.
 
 
منابع:
  نقیه محمد(1388) ، ظرافتها ی معلمی، انتشارات مدرسه  شاه محمدی نیره و ایران نژاد پریسا ( 1381) ، مقاله روش تدریس اکتشافی صفوی امان الله( 1378)، کلیات و روشهای فنون تدریس ( متن کوتاه) چاپ چهاردهم، تهران انتشارات معاصرسیف علی اکبر ، روانشناسی تربیتی،  تهران نشر دورانرستگار طاهره(1378)، مقاله شیوه های علمی ارزشیابی علوم تجربی.www.aparat.com
 
 
[1]- شامل: تجهیزات (نرم‌افزاری و سخت‌افزاری)، امکانات محیطی، افراد/ شخصیت‌ها و....

نظریه یونگ

(این تحقیق در جهت معرفی نظریه شخصیت یونگ صورت گرفته و سعی به بررسی تیپ های شخصیت و ساختارشخصیت در نظریه کارل یونگ دارد. ) كلمات كليدي : ايگو، ناهشيار شخصي، عقده، پرسونا، اركي تايپ، انرژي رواني، انتروپي، روان شناسي شخصيت بیوگرافی کوتاهی از کارل یونگ: کارل گوستاو یونگ (Carl Gustav Jung)‏ روانپزشک و فیلسوف بزرگ سوئیسی در 26 ژوئیه 1875 (4 مرداد 1254) در سوییس متولد شد.کارل گوستاو یونگ ۲۶ ژوئیه ۱۸۷۵ در دهكده كوچكی به‌نام كسویل واقع در كناره دریاچه كنستانس در شمال‌شرقی سوئیس متولد شد. او بزرگترین و تنها بازمانده پسر خانواده‌ای روحانی بود. دو برادر بزرگ قبل از تولد وی در كودكی درگذشته بودند. گذشته از پدر، هشت تن از عموها و دایی‌های یونگ كشیش بودند. یونگ ۶ ماه بیش نداشت كه پدرش برای انجام مأموریتی به كلیسایی در لوفان واقع در كناره رود راین منتقل شد. در آن زمان بود كه مادر یونگ به اختلالات روانی دچار شد، تا آنجا كه او را برای چند ماه در بیمارستانی بستری كرده و سرپرستی یونگ را به عمه و ندیمه فامیلی سپردند. در آنجا بود كه او برای اولین‌بار مناظر شكوهمند و پرعظمت آلپ را از فراز قلمرو كشیشان مشاهده كرد. كوه‌ها، دریاچه‌ها و رودخانه‌ها تأثیر عمیقی در كودكی یونگ داشته‌اند تا آنجا كه در ادامه زندگی همیشه خود را به طبیعت نزدیك نگاه داشت. کارل در سن 85 سالگی درگذشت. کارل گوستاو یونگ( Carl Gustav Jung) یونگ برجسته‌ترین شاگرد فروید (Freud) بود. یونگ، مدت 60 سال از زندگی خود را صرف شناخت روان پیچیده انسان و شیوه‌های برطرف کردن مشکلات آن کرد. نظریه یونگ را به ویژه به علت تاکیدی که بر ناخودآگاه دارد، می‌توان به عنوان یکی از نظریه‌های مهم روان‌کاوی به شمار آورد. با این وجود این نظریه با نظریه فروید تفاوت‌های چشمگیری دارد. شاید مهمترین آن‌ها از جنبه علمی و فلسفی و به خصوص روان‌شناسی، در این باشد که یونگ در ساخت روان آدمی، برای علیت و غایت اهمیت یکسانی قایل بود؛ در حالی که فروید تنها به جنبه علی انگیزه‌های بشر توجه می‌کرد. یونگ می‌گوید: انسان نه تنها به گذشته، بلکه به آرزوی آینده زنده است. نظریه یونگ از جهت دیگری نیز با نظریه دیگران متفاوت است و آن از نظر اهمیتی است که او برای عوامل نژادی و تکاملی در ساخت شخصیت قایل است. یونگ شخصیت هر فرد را محصول تاریخ قرون و اعصار اجداد او می‌داند. مبنای شخصیت به نظر او قدیمی، ابتدایی، فطری، ناخودآگاه و جهان‌شمول است. ساختار شخصیت روان‌شناسی تحلیلی یونگ با مفهوم معروف آن توارث فرهنگی(یعنی این که بسیاری از خصیصه‌های فرهنگی در طول قرن‌ها به صورت ارثی به نسل‌های بعد منتقل شده‌اند) و تاکید او روی دو مفهوم درون‌گرایی و برون‌گرایی و همچنین توجه عمیق به کارکردهای فکری مغز و احساسات، بر زمینه‌ای غنی و قوی از مطالعات او روی اسطوره‌شناسی و روان‌شناسی مقایسه‌ای قبایل بدوی و متمدن و مطالعات بالینی فراوان مبتنی است. به نظر یونگ، شخصیت از چند سیستم جدا، اما مربوط به هم تشکیل شده است. مهمترین این سیستم‌ها عبارتند از: ایگو، ناخودآگاه شخصی و عقده‌های آن، ناخودآگاه جمعی و ارکی‌تایپ‌های آن، پرسونا، آنیما، آنیموس و سایه. ایگو یا خود: عبارت است از ضمیر آگاه که از عناصر خودآگاهانه‌ای مانند ادراک آگاهانه، خاطرات، تفکرات و احساسات تشکیل شده است. خود، مسئول احساس هویت و تداوم شخصیت و محور اساسی تمام شخصیت است. ناخودآگاه شخصی: مجاور ایگو یا خود قرار دارد و شامل تجاربی می‌شود که زمانی آگاه بوده‌اند، ولی سرکوب شده‌اند. عقده‌: عبارت است از مجموعه متشکل و سازمان‌یافته‌ای از احساسات، تفکرات، ادراکات و خاطرات که در ناخودآگاه شخصی مستقرند. عقده ممکن است خودمختار شده و کنترل تمام شخصیت را به دست گیرد. اگر چنین شود، شخص تمام وجود خود را در خدمت ارضای آن عقده قرار می‌دهد. ناخودآگاه جمعی یا اشتراکی: این مفهوم یکی از مفاهیم ابتکاری و بحث‌انگیز نظریه شخصیت یونگ است. از نظر او، ناخودآگاه جمعی، قوی‌ترین و بانفوذترین سیستم روان است. ناخودآگاه جمعی انبار خاطرات نژادی است و مخزن تمام تجاربی است که طی تکامل انسان، به وسیله نسل‌ها تکرار شده است. ارکی‌تایپ: ارکی‌تایپ در زبان فارسی به کهن، الگو و انواع قدیمی ترجمه شده است. ارکی‌تایپ‌ها عبارتند از عناصر سازنده ناخودآگاه. این‌ها تجربیات و معلوماتی هستند که در طول تاریخ بشری از نسلی به نسل دیگر منتقل شده‌اند. مثلا میان انسان جاودانگی یک صورت ازلی است که در اسطوره‌ها به صورت‌های مختلف منعکس شده است. پرسونا یا نقاب: منظور یونگ از این اصطلاح صورتی است که شخص با آن در اجتماع ظاهر می‌شود. اما در واقع جامعه است که پرسونا یا نقاب خاصی را به شخص تحمیل می‌کند. آنیما و آنیموس: انسان از نظر فیزیولوژیکی دارای هورمون‌های مردانه و زنانه است. که در هر دو جنس ترشح می‌شود. از نظر روانی نیز خصوصیات مردانه و زنانه در هر دو جنس دیده می‌شود. از دیدگاه یونگ جنبه زنانه شخصیت مرد، آنیما و جنبه مردانه شخصیت زن، آنیموس نامیده می‌شود. سایه: یونگ جنبه حیوانی طبیعت انسان را سایه نامیده است. سایه مرکب از مجموعه غرایز حیوانی و خشن و وحشیانه‌ای است که از اجداد بشر به او به ارث رسیده است. سایه در نظریه یونگ معادل نهاد در نظریه فروید است. به نظر یونگ، شخصیت یک سیستم انرژی نیمه‌بسته است که انرژی آن تا اندازه‌ای تامین می‌شود. او این انرژی یا نیرویی که شخصیت بر اساس آن فعالیت می‌کند را "نیروی روانی" می‌نامد. انرژی روانی، تجلی انرژی زندگی است که در واقع، همان نیروی بیولوژیک است. انرژی روانی مانند انواع دیگر انرژی از متابولیسم بدن نشات می‌گیرد. تعداد انرژی که برای هر یک از فعالیت‌های روانی مصرف می‌شود، پویایی روانی آن فعالیت محسوب می‌شود. از نظر یونگ، انرژی روانی پدیده یا ماده مشخصی نیست. بلکه نوعی ساختار فرضی است. انرژی روانی به شکل خاصی در توانایی‌های بالقوه یا بالفعل تجلی می‌یابد. از این‌گونه توانایی‌ها می‌توان از تمایلات، خواسته‌ها، توجه، گرایش‌های فکری و عاطفی نام برد. یونگ اساس نظریه خود را بر پایه دو اصل استوار ساخت: یکی اصل جابجایی نیرو و دیگری، اصل هم‌ترازی نیرو. اصل جابجایی نیرو این است که نیروی مصرف شده برای ایجاد یک وضع یا حالت روانی، از بین نمی‌رود، بلکه در جاهای دیگری به کار گرفته می‌شود و بنابر اصل انتروپی یا هم‌ترازی، وقتی دو جسم مختلف با دو کمیت متفاوت انرژی در ارتباط با یکدیگر قرار گیرند، انرژی از جسم قوی‌تر به جسم ضعیف‌تر انتقال می‌یابد. هدف از این اصل رسیدن به تعادل قواست. یونگ در اواخر زندگی خود، برای توجیه و تشریح بعضی از خصوصیات انسانی، اصلی را مطرح کرد و آن را اصل همزمانی خواند. بر اساس این اصل بعضی از وقایع بدون اینکه علت و معلول یکدیگر باشند؛ همزمان به وقوع می‌پیوندند. یونگ معتقد است که پدیده‌هایی مانند تله‌پاتی یا خواندن افکار دیگران را بدون داشتن ارتباط ادراکی نمی‌توان با نظریه‌های موجود یا فقط بر اساس عامل تصادف توجیه کرد. یکی دیگر از جنبه‌های پر اهمیت نظریه یونگ، تاکید وی بر پیشرفت و تکامل انسان از کودکی تا بزرگسالی است. او اعتقاد دارد که شخصیت انسان دایما از مرحله‌ پایین‌تر به مرحله تکامل‌یافته‌تری در حال حرکت است. هدف نهایی این تکامل چیزی است که یونگ به آن "خودشکوفایی" می‌گوید. خودشکوفایی یعنی رسیدن به حداکثر وحدت، هماهنگی و تکامل تمام قسمت‌های مختلف شخصیت انسان. در مکتب روان‌شناسی یونگ وراثت نیز نقش عمده‌ای دارد. یونگ وراثت را مسئول ایجاد غرایز جسمی می‌داند که ضامن صیانت ذات و تولید مثل است. یونگ معتقد است: هر فرد انسانی نه تنها خصوصیات جسمانی اجداد خود را به ارث می‌برد، بلکه تجارب اکتسابی آن‌ها را نیز از طریق وراثت به دست می‌آورد. این تجارب که بهتر است آن‌ها را استعدادی بالقوه بخوانیم، همان تجارب اجداد بشری هستند که از طریق ارکی‌تایپ‌ها به نسل جدید منتقل می‌شوند . تیپ‌های شخصیت: یونگ در شخصیت انسان وجود دو نوع نگرش را تشخیص داده است، یکی برون‌گرایی و دیگری درون‌گرایی. نگرش برون‌گرایانه، انسان را به سوی دنیای عینی بیرون سوق می‌دهد، در حالی که نگرش درون‌گرایانه، او را متوجه دنیای درون خود می‌نماید. این دو نگرش، معمولا در هر شخص وجود دارد، ولی به طور معمول یکی غالب و آگاه و دیگری مغلوب و ناخودآگاه است. یونگ برای هر کدام (افراد درون‌گرا و برون‌گرا) خصایصی می‌شمارد. درون‌گرایان به افکار و احساسات خویش توجه دارند، نگران آینده و محافظه‌کارند، اصول و معیارها را مهمتر از خود اعمال می‌دانند و در نوشتن بهتر از گفتن هستند. مردم‌گریز و دیرآشنا هستند. برون‌گرایان به افراد و اشیا توجه دارند. در زمان حال زندگی می‌کنند و به خود اعمال توجه دارند. خون‌گرم، پرحرف، زودآشنا و اهل معاشرت و اجتماعی هستند. به نظر یونگ در انسان، چهار کنش یا فعالیت اساسی روانی نیز وجود دارد که عبارتند از: تفکر، احساس، ادراک و الهام. ادراک و الهام از کارکردهای غیرعقلانی هستند و تفکر و احساس از کارکردهای عقلانی که شامل قضاوت و ارزیابی درباره تجربیات می‌شوند. تفکر: افرادی که این کنش در آن‌ها قوی‌تر است می‌کوشند جهان را با استدلال بشناسند و به روابط منطقی جهان توجه دارند. احساس: افرادی که این کنش در آن‌ها مسلط است می‌کوشند جهان را با احساسات خوشایند و ناخوشایندی که از تجربه‌های خود دارند بشناسند. ادراک: این افراد جهان را آن‌چنان که هست تجربه می‌کنند. الهام: افرادی که این کنش در آن‌ها قوی‌تر است در شناخت جهان، به یک ناخودآگاه یا ادراک درونی توجه دارند و می‌کوشند به نیروی نهانی موجود در اشیا پی‌ببرند. یونگ بر اساس دو نگرش و چهار کارکرد مذکور، هشت سنخ روان‌شناسی را به وجود آورد. سنخ فکری برون‌گرا: چنین افرادی بر طبق قواعد انعطاف‌ناپذیری زندگی می‌کنند. آن‌ها احساسات و هیجان‌های خود را سرکوب کرده، در تمام جنبه‌های زندگی خود واقع‌گرا هستند. دانشمندان در این سنخ قرار دارند. سنخ احساسی برون‌گرا: این افراد تفکر خود را بازداری کرده و شدیدا هیجانی هستند. آن‌ها از ارزش‌ها، اصول اخلاقی و آداب و رسومی که آموخته‌اند، دست برنداشته و از آن‌ها پیروی می‌کنند و به طور غیرمعمول نسبت به انتظارات و عقاید دیگران حساس هستند. اغلب زنان دارای این تیپ شخصیتی هستند. سنخ ادراکی برون‌گرا: این سنخ شخصیتی متوجه لذت و شادی و تداوم تجربه‌ها و حس‌های جدید است. چنین اشخاصی شدیدا واقعیت‌مدار بوده و تا اندازه زیادی با افراد و موقعیت‌های مختلف انطباق‌پذیر هستند. سنخ الهامی برون‌گرا: این افراد به خاطر توانایی زیاد خود در بهره‌برداری از فرصت‌ها، در تجارت و سیاست کارایی بالایی دارند. آن‌ها جذب عقاید جدید شده و خلاق هستند. سنخ فکری درون‌گرا: این افراد سازگاری خوبی با دیگران ندارند، در بیان افکار خود مشکل دارند و ظاهرا بی‌احساس بوده و توجهی به دیگران ندارند. آن‌ها نه بر احساس خود، بلکه بر اندیشه‌های خود متمرکزند. سنخ احساسی درون‌گرا: در این افراد تفکر و ابراز بیرونی هیجان سرکوب شده است. آن‌ها به نظر دیگران اسرارآمیز و دست نیافتنی می‌آیند و آرام و متواضع هستند. سنخ ادراکی درون‌گرا: این افراد غیرمنطقی هستند و از دنیا بریده‌اند. آن‌ها به بیشتر فعالیت‌های انسان با خیرخواهی و سرگرمی می‌نگرند. سنخ الهامی درون‌گرا: این افراد ممکن است چنان به شهود توجه کنند که ارتباط اندکی با واقعیت داشته باشند. آن‌ها رویایی و خیال‌پرداز هستند. 

وارونه نویسی

 

مسئله یادگیری: وارونه نویسی و قرینه نویسی

جمع اوری اطلاعات:

برخی از کودکان به هنگام نوشتن دیکته واژه ها را صحیح اما وارونه یا قرینه (آیینه نویسی) می نویسند.

اگر وارونه نویسی و قرینه نویسی در سنین قبل از دبستان اتفاق افتاده باشد و حتی در کلاس اول دبستان، چنانچه زیاد و پی در پی تکرار نشود امری طبیعی است. اما اگر با گذشت چند ماه از سال تحصیلی، حتی در مورد واژه هایی که دانش آموز در ابتدای سال فرا گرفته است رخ دهد نیاز به ترمیم و درمان دارد.

علت ایجاد مشکل وارونه نویسی و قرینه نویسی در نوشتن وجود مشکلاتی در جهت یابی دانش آموزان است. بدین معنا که دانش آموز با مفاهیمی مانند بالا ، پایین، راست، جلو و عقب، زیر و رو آشنا نیست و در زمینه تشخیص این مفاهیم دچار مشکل است. همچنین با قرار دادن دست و دفتر خود به صورت وارونه و کج باعث می شود که کلمات را به صورت قرینه و وارونه یاداشت نمایند که می توان

راهبرد های جهت رفع مشکل:

1. دانش آموز باید اندام هایش را بشناسد. به این منظور از او می خواهیم هر اندامی که نام می بریم با دستش نشان دهد.
2. آدمکی از مقوا می سازیم به گونه ای که اندام هایش قابلیت حرکت داشته باشد سپس گردن و دست های آدمک را یک به یک به سمت چپف راست، بالا یا پایینمی چرخانیم و از کودک می خواهیم که همان حرکت راتقلید کند. با انجاماین بازی، کودک مفهوم قرینه را تشخیص داده و قادر خواهد بود بین واژه ای که قرینه یا وارونه آن است تمیز قائل شود.
3. معلم می تواند رو به روی کودک بایستد و هر کدام از اندام هایش را حرکت دهد و کودک همان حرکت ها را تکرار کند بدیهی است که این تمرین و تمرین شماره دو اگر بخش هایی از طرف چپ بدن معلم جرکت کند(یعنی به عنوان مثال پای چپ مربی) دانش آموز باید پای راستش را بلند کند یعنی پایی که رو به روی پای چپ مربی قرار دارد.
4. روی میز دانش آموز کادری مناسب  و راست رسم کرده و از او بخواهیم که کتاب و دفترش را به شکل درست روی آن قرار دهد.
5. معلم می تواند از تصاویر گزینه 1 تا 8 آزمون پنجم فراستیگ استفاده کند: در این تصویر دانش آموز باید شکل هایی را که در نقطه چین ها می بیند، در قسمت پایین تصویر رسم نماید.
6. وصل کردن نقاط به هم بر اساس الگو .  مثل:          

.      .      .      .      .      .      .      .      .      .

.      .      .      .      .      .      .      .      .      .

.      .      .      .      .      .      .      .      .      .

جامو بگیر

 

به نام خدا

• مهارت:دقت، نظم و مهارت دویدن
• وسایل مورد نیاز: حلقه کوچک، سکه و نظایر آن.

معلم، با قرار دادن گروه دانش آموزان به شکل دایره از آنها می خواهد تا به همان شکل بر جایشان بنشینند و سپس دستان خود را در پشت قرار دهند.

معلم با حرکت آرام به دور دانش آموزان می دود و بازی را شرح داده و به آنها می گوید که من یک سکه در دست دارم و آن را در دست اولین نفر به عنوان شروع می گذارم ( شایان). او باید پس از برداشتن سکه دنبال من بدود. و من هم سعی می کنم زود سر جای خالی او بنشینم و گرنه اگر تند ندوم و آهسته بدوم او می تواند مرا بگیرد آنوقت من موش می شوم و باید در وسط گردی بنشینم. اما اگر تند بدوم سر جای او بنشینم دیگر موش نیستم. شایان باید خودش دور بچه ها بدود و سکه را در دست هر کس که دوست دارد بگذارد تا دوستش سکه را بردارد و دنبال اوبدود و بازی به همین شکل ادامه می یابد.

با اعلام شروع بازی معلم با سرعت بیشتری حرکت کرده و سکه ( شیئی مورد نظر) را در دست یکی از دانش آموزان گذاشته و بازی آغاز می گردد. به معلمان یاد آور شویم که خود در یک مرحله بازی شرکت کنند، تا ناظر و مجری نظم بازی دانش آموزان باشند.

در این بازی محدودیت خاصی برای تعداد شرکت کنندگان وجود ندارد، ولی بهتر است تعداد آنها بیشتر از 10 نفر باشد.

• البته کسی که در حال دویدن است و می خواهد جای دوستش را بگیرد باید کاملاً دور دایره بدود تا به جای خالی دوستش برسد.

هنر معلمی

معلمی هنر است.هنرآموختن هر آن چه سال ها با سعی و تلاش اندوخته است.معلمی عشقی است الهی و آسمانی است که پروردگار به انسان اعطا کرد تا با همت بلند خویش روشنائی شب های تار جهالت و نادانی باشد.معلمی،مهری است که از روز ازل با گل آدمی سرشته شد تا مردم از ظلمات جهل به نور دانایی،رهنمون شوند،به راستی که معلمی شغل نیست ، هنراست.

از میان روابط انسانی ، آنچه والاترین است رابطه معلم وشاگرد است.وبهترین نوع این رابطه را که سرشار از ادب وفروتنی است،در حکایت موسی و خضر می یابیم که در آن حکایت ،موسی در مقام شاگرد و خضر در مقام رفیع معلم قراردارد و چه شیرین نقل میکند این حکایت را کتاب خدا ، طرفه آنجا که موسی به خضر میگوید : از تو پیروی میکنم تا از آنچه به تو تعلیم داده شده و مایه رشد انسان است به من بیاموزی. و خضر در جواب میگوید :تو هرگز هم پای من نمی توانی صبر کنی ، چگونه شکیبایی خواهی کرد ؟ موسی بی درنگ میگوید اگر خدا بخواهد مرا شکیبا خواهی یافت ودر هیچ کاری نافرمانی تو نمی کنم . و از این رو است نقش معلم را در جامعه ، همچون نقش انبیا میدانیم چرا که معلم ایمان را بر لوح جان ضمیر های پاک حک میکند ، و ندای فطرت را به گوش همگان می رساند، سیاهی جهل را از دلها می زداید ، و زلال دانایی را در روان آدمی جاری می سازد ، کیست که نداند دغدغه معلم ، چرخش حیات بشر، بر مدار ارزش و کرامت انسانی است ، آری معلمی هنر است ، معلمی عشقی است الهی و آسمانی.

صفحات تقویم های چاپ شده در این آب خاک به لحاظ نامگذاری ایام به مناسبت های گوناگون ، همواره یکی از شلوغ ترین تقویم های چاپ شده در دنیاست. و به دشواری می توان صفحه ای را پیدا کرد که به یک رویداد ، واقعه،یادبود، یادگار و نظایر ان اختصاص داده نشده باشد.  که از جمله ارج گذاری تقویمی ، که در اردیبهشت ثبت گردیده روز معلم است . اما آنچه در حقایق روزمره روز معلم به عنوان تربیت کننده ی نسل فردا ، در حادترین شرایط اجتماعی به سر می برد خاصه در دو دهه اخیرنه تنها وضع عمومی، اجتماعی،روانی، علمی و نگرش های عمومی آنان به جامعه بهبود نیافته، بلکه  این فرایند روندی نزولی را طی کرده است تا بدانجا که بارها شاهد اعتراض این قشر از جامعه به صورت گرد همایی و تظاهرات خیابانی بوده ایم.

نسل امروز 12 اردیبهشت هر سال را که از قضای روز گار سالروز شهادت روحانی فرهیخته ای چون مرتضی مطهری است .روز معلم میداند اما شاید کمتر کسی از نسل پس از انقلاب بداند که مبنای نامگذاری

این روز (روز معلم)، واقع قتل ابوالحسن خانعلی دبیر دبیرستان جامی تهران در 12 اردیبهشت سال 1340 است که در تجمع اعتراض آمیز معلمان به میزان حقوق دریافتی خود در میدان بهارستان توسط رئیس کلانتری بهارستان به ضرب گلوله کشته شد تا حادثه ای بیاد ماندنی در تاریخ این کهنه دیار ثبت گردید . حال چگونه باید التیامی بر زخم کهنه ی دل پیام آوران آگاهی بود با کدام واژه کدام سرود؟

روز معلم تعلیم و تعلم از شئون الهی است و خداوند، این موهبت را به پیامبران و اولیای پاکخویش ارزانی کرده است تا مسیر هدایت را به بشربیاموزد و چنین شد که تعلیم و تعلم به صورت سنت حسنه آفرینش درآمد. انسان نیز با پذیرش این مسئولیت، نام خویش را در این گروه و در قالب واژه مقدس«معلم» ثبت گردیده است .معلم، ایمان را به لوح جان و ضمیر های پاک حک میکند و ندای فطرت را به کوش همه میرساند . همچنین سیاهی جهل را از دلها می زداید و زلال دانایی را در روان بشر جاری می سازد . دغدغه معلم همیشه این است که حیات بشر ، بر مدار ارزش ها و کرامت انسانی بچرخد و شناخت خدا و مکتب و دین ، همت اساسی آدمی باشد و هیچ بیگانهای را مجال تجاوز به فرهنگ ارزشی دین و میهن فراهم نیاید. در این مسیر خطیر ، بزرگانی گام نهاده اند که نامشان بر تارک زمان می درخشد. علامه شهید استاد مرتضی مطهری از همین طایفه مقدس است که در سنگر تعلیم و تعلم ، به قله های رفیعی دست یافت تا آنجا که معمار انقلاب اسلامی که خود معلمی بزرگ است همه آثارش را مفید می داند و بهره برداری از آنها را سفارش می کند...

ارزش و مقام معلم

شرافت و مرتبت معلم زمانی اهمیت دارد که بتواند شأن خداوند و پیامبران را در وجود خود محقق سازد و پیوند انسان به هدف متعالی خلقت یعنی عبادت را برقرار سازد. لذا در این تعریف شهید مطهری یکی از آن معلمان راستین است که اولاٌبا نگاه ترکیبی به همه معارف بشری نظر می کند . ثانیاً تمامی تلاشهای علمی و عملی را مقدمه ای برای عبادت می داند و در این راه به مرحله دوم دینداری راه می یابد و با شهادت ، عبادت علمی و عملی خود را کامل می سازد . به همین مناسبت روز شهادت این بزرگ مرد فرزانه را روز معلم نامیدند.

هنر معلمی

 

معلمی شغل وحرفه نیست، بلکه ذوق و هنر و توانمندی است معلمی در قرآن به عنوان جلوه ای از قدرت لایزال الهی نخست ویژه ذات مقدس خداوند تبارک و تعالی است.در نخستین آیات قرآن که بر قلب مبارک پیغمبر اکرم(ص)نازل شد، به این هنر خداوند اشاره شده است : اقرا باسم ربک الذی خلق، خلق الانسان من علق ، اقراء و ربک الاکرم،الذی علم بالقلم، علم الانسان ما لم یعلم.بخوان بنام پروردگارت که جهانیان را آفرید انسان را با خون بسته سرشت بخوان!وپروردگارت کریمترین است همان که آموخت به انسان آنچه را که نمی دانست . در این آیات خداوند خود را«معلم» میخواند و جالب این که معلم بودن خود را بعد از آفرینش پیچیده ترین و بهترین شاهکار خلقت ، یعنی انسان آورده است. مقام معلم بودن خدا ، بعد از آفرینش قرار داد. نوعی انسانی را که هیچ نمی دانست ، به وسیله قلم آموزش داد که این اوج خلاقیت و هنر شگفت خداوند در امر آفرینش حکایت دارد:

چو قاف قدرتش دم بر قلم زد                  خداوند نقش بر لوح عدم زد

از این رو ،می توان گفت که هنر شگفت معلمی از آن خداوند عالم است.

شهید ثانی رحمت الله درباره هنر معلمی خداوند می فرماید : خداوند از آن جهت به وصف و نامحدود بودن کرامتش ، توصیف شد که علم و دانش را به بشر ارزانی داشته است . اگر هر مزیت دیگری  جزء علم و دانش ، معیار فضیلت به شمار میرفت ، شایسته بود همان مزیت با وصف (اکرمیت) در ضمن این آیات همراه و هم پا گردد وآن مزیت به عنوان معیار کرامت نامحدود خداوند به شمار آید.

کرامت الهی در این آیات با تعبیر «الاکرام»بیان شده اسنت. چنان تعبیری می فهماند که عالی ترین نوع کرامت پروردگار نسبت به ایمان با والاترین مقامو جایگاه او یعنی علم و دانش هم طرازاست.

به همین جهت امام خمینی(ره) می فرمود: معلم اول خدای تبارک وتعالی است...به وسیله وحی؛ مردم را دعوت میکند به نورانیت؛ دعوت میکند به محبت؛دعوت میکند به مراتب کمالی راکه از انسان است.

معلمی برتر از شهادت

حضرت امام جعفرصادق(ع) می فرماید:«هنگامی که روز قیامت شود، خداوند تمام انسان ها را جمع میکند و چون ترازوی اعمال نهاده شد و خون شهیدان را با مرکب قلم عالمان و  معلمان بسنجند، ارزش مرکب آنان بر خون شهیدان فزونی خواهد داشت ». این ارزش بدان جهت است که شهیدان در سایه علم و تربیت معلمان و تعلیم شایسته ی آنان به خدا راه یافته و لیاقت شهادت نصیبشان شده است.

توصیه امام سجاد (ع) به دانش آموزان

امام سجاد (ع)در زمینه ی حفظ حقوق معلم می فرماید:«حق معلم بر تو آن است که همواره؛با دیده ی تعظیم و تکریم به او بنگری، مجلس او را گرامی بداری و به سخنانش با دقت گوش فرا دهی ، رو به جانب او بنشینی و صدایت را در حضورش بلند نکنی ».

لزوم دلسوزی معلم نسبت به شاگرد

مرحوم شهید ثانی در مورد لزوم دلسوزی معلم نسبت به شاگرد می نویسد:«معلم باید درمورد شاگردان، خواهان اموری باشد که نسبت به آنها، در خود احساس علاقه و دوستی کند . و از هر گونه شر و بدی که برای خویش نمی پسندد برای شاگردانش نیز نپسندد؛زیرا این گونه دلسوزی و برابر اندیشی نسبت به شاگردان ، حاکی از کمال ایمان معلم و حسن رفتار و برادری، نمایانگر روح تعاون و همبستگی معلم نسبت به آنان می باشد ».

حقوق معلم در آینه ی فرمایشات حضرت سجاد (ع)

حضرت سجاد در فرمایشات خود سفارش بسیاری در حفظ حقوق معلم از سوی شاگردان

دارند ومی فرماید:« حق کسی که عهده دارد تعلیم توست آن است که او را بزرگ شماری و

مجلس او را سنگین بداری و نیکو به وی گوش فرا دهی و روی خود را بر او کنی و بااو بلند سخن نگویی و کسی را مهاز او چیزی می پرسد تو پاسخ ندهی و بگذاری که خود او پاسخ گو باشد و درمجلس او با هیچ کس به صحبت ننشینی و درمحضر او بد گویی از کسی

نکنی واگر از او در نزد تو بد گویی شد از او دفاع کنی وعیب پوشش باشی وفضایل و مناقباو را آشکار کنی وبا دشمنش همنشینینکنی وبا دوستش دشمنی نورزی؛ پس چون چنین کردی، فرشتگان خدای تعالی به سود تو گواهی خواهند داد که مقصد ومقصود تو از او وفرا  گرفتن دانش او فقط برای خدا بوده نه به خاطر مردم ».

معلمی در کلام امام خمینی (ره)

نقش معلم در جامعه ، نقش انبیاست؛ انبیاهم معلم بشر هستند. تمام ملت باید معلم ؛ فرزندان اسلام تمام افرادش معلم باید باشند و تمام افرادش متعلم.

معلم در سخنان مقام معظم رهبری

دست توانای معلم است که چشم انداز آینده ما را ترسیم می کند. اگر می بینید که امیر مؤمنان، مولای متقیان علی (ع) می فرماید:«من علمنی حرفاً فقد صیرنی عبداً؛هر کس چیزیبه من بیاموزد ،مرا غلام خویش کرده است.»این بیان برای ما درس است تا معلمان ، قدر خود را بدانند و تشخیص دهند که چقدر، وجود آنها در سر نوشت یک ملت مؤثر است.

معلم در کلام استاد مطهری

معلم باید نیروی فکری متعلم را پرورش دهد و او را به سوی استقلال رهنمون شود. باید قوه ابتکار او را زنده کند؛ یعنی در واقع ، کار معلم آتش گیره دادن است . فرق است میان تنوری که شما بخواهید آتش از بیرون بیاورید و در آن بریزید تا آن را داغ کنید و تنوری که در آن هیزم و چوب جمع است و شما فقط آتش از بیرون می آورید و آن قدر زیر این چوب ها و هیزم ها قرار می دهید که اینها کم کم مشتعل شود.

معلم در کلام شهید رجایی

معلمی شغل نیست؛ معلمی عشق است . اگر به عنوان شغل انتخابش کرده ای، رهایش کن و اگر عشق توست مبارکت باد.

برتری حق معلم بر پدر

آورده اند که اسکندر به معلم خویش احترام بسیاری می گذاشت. از او پرسیدند: چرا معلم خود را بیش از پدر تعظیم و احترام می کنی؟ گفت: به سبب آن که پدرم، مرا از عالم ملکوت به زمین آورده واستاد مرا از زمین به آسمان برده است.

بابک یوسف نیا براگوری

                                                                                «پایان»

                                                                       

فرم تجزیه و تحلیل محتوای آموزشی دوره ابتدایی

باسمه تعالی فرم تجزیه و تحلیل محتوای آموزشی دوره ابتدابی- سال تحصیلی98-97 اداره آموزش و پرورش شهرستان رودبار نام و نام خانوادگی:    پایه تحصیلی:   کتاب:  درس:      صفحه:
الف: نقد و بررسی کتابهای دوره ی ابتدایی ( تجزیه و تحلیل مرتبط با یادگیرنده)
1-آیا محتوا با توانایی های جسمی و ذهنی یادگیرنده ارتباط دارد؟
2-آیا محتوا براساس نیازهای دانش آموزان تنظیم شده است؟
3-آیا محتوا جذابیت لازم را برای دانش آموزان به همراه دارد؟
4-آیا نگارش محتوا از نظر فهم، طول جملات و ویرایش ادبی مناسب است؟
5-آیا محتوای درسی با تجارب و آموخته های پیشین مخاطب هم خوانی دارد؟

 

ب: نقد و بررسی کتابهای دوره ابتدایی (تجزیه و تحلیل مرتبط با محتوا)
1-آیا محتوا با اهداف درس همخوانی دارد؟
2-آیا بین متن و تصویر هماهنگی لازم وجود دارد؟
3-آیا محتوا از نظر متن و فعالیت و تمرین ها با اهداف درس همخوانی دارد؟
4-میزان متن و تصویر در محتوای تهیه شده را چگونه می بینید؟ آیا از نظر کیفی تناسب لازم را دارند؟
5-آیا محتوا دارای نظم منطقی از نظر تاخر و تقدم را دارا می باشد؟
6-آیا متن محتوا از ساده به دشوار تنظیم شده است؟
7-آیا فعالیت انتزاعی در متن محتوا وجود دارد؟(تنظیم فعالیت از عینی به ذهنی)

 

 

اختلال کم توجهی/بیش فعالی

اختلال کم‌توجّهی - بیش‌فعالی (به انگلیسی: Attention-deficit hyperactivity disorder) و (به صورت مخفف: ADHD) یک اختلال رفتاری رشدی است. معمولاً کودک توانایی دقّت و تمرکز بر روی یک موضوع را نداشته، یادگیری در او کند است و کودک از فعّالیّت بدنی غیر معمول و بسیار بالا برخوردار است. این اختلال با فقدان توجه، فعّالیت بیش‌ازحد، رفتارهای تکانشی، یا ترکیبی از این موارد همراه است. هر کودکی با شک ADHD باید به دقت تحت نظر یک پزشک معاینه گردد. بسیاری از این کودکان، یک یا چند اختلال رفتاری دیگر نیز دارند. همچنین ممکن است یک مشکل روانی مانند افسردگی یا اختلال دوقطبی داشته باشند.

ADHD، شایعترین اختلال رفتاری در سنین کودکی و بلوغ است، و حدود ۳٪ تا ۵٪ کودکان قبل از هفت سالگی به آن مبتلا می‌شوند. این عارضه بیشتر در دوران ابتدایی مدرسه برای کودکان و در هنگام بلوغ رخ می‌دهد و با افزایش سن بسیاری از بیماران بهتر می‌شوند.

 

 

• علت‌ها

علت بیشتر مبتلایان به عارضه بیش فعالی هنوز روشن نیست ولی گمان می‌رود که جزو بیماریهای چند عاملی با ریشه ژنتیکی و محیط در ارتباط باشد. درمورد علت تروما و عفونت مغزی البته قطعی‌بودن علت وجود دارد. عامل ژنتیکی این عارضه بیشتر در پدران کودکانی که دچار بیش فعالی هستند وجود دارد اما عوامل محیطی نیز بر افزایش شدت این عارضه بسیار مؤثر هستند. این اختلال به میزان دو تا چهار برابر در پسران نسبت به دختران شایعتر است. اگر در دوران نوزادی یعنی چهار هفته اول تولد، کودک با مشکل تغذیه و یا بهداشتی، روانی مواجه باشد و یا اگر مادر در دوران بارداری سیگار یا الکل مصرف کند، این کودکان بیشتر در معرض خطر بیش فعالی قرار دارند.

• میزان اختلال

در ایالات متحده آمریکا، حدود ۱۱٪ دانش‌آموزان به این بیماری مبتلا هستند.

• علائم

۳ علامت برای این بیماری وجود دارد:

1. کم توجهی (یا کم دقتی)
2. بیش فعالیتی (یا فزون کنشی)
3. رفتارهایی که انگیزه آنی دارند و بدون فکر قبلی انجام داده می‌شوند

رفتار کودک معمولاً همراه با پرتحرکی، بی‌توجهی و رفتارهای ناگهانی است. این رفتارها از قبیل انجام کارها به طور نیمه کاره، عدم تلاش ذهنی برای انجام تکالیف، فعالیت و تحرک بدنی بسیار بالا حتی زمانی که مشغول بازی نیستند، گم کردن پی در پی وسایل شخصی، نداشتن تمرکز و دقت بالا در انجام کارها می‌باشد. در دوران مدرسه ممکن است بروز اختلالات یادگیری خصوصاً اختلال در خواندن و نوشتن را داشته باشیم.

معمولاً این کودکان با افزایش سن بهتر می‌شوند. البته بهبودی قبل از دوازده سالگی بعید است ولی بین سنین دوازده تا بیست سالگی اکثریت موارد مبتلا به این اختلال بهبود می‌یابند. در پانزده تا بیست درصد موارد علائم تا بزرگسالی باقی می‌ماند. افراد مبتلا به این اختلال در بزرگسالی علائم مربوط به پرتحرکی را ندارند بلکه بیشتر بی قراری دارند؛ تکانه‌ای عمل می‌کنند و اختلال توجه و تمرکز نشان می‌دهند.

 

• طبقه‌بندی

ADHD در طبقه‌بندی رفتارهای نا هنجار به سه دستۀ زیر تقسیم می‌شود:

1. ADHD-I یا ADHD به طور برجسته بی‌توجه (قبلاً ADHD-H نامیده می‌شد یا اختلال نقص توجه بدون بیش‌فعالی)

2. ADHD-HI یا ADHD به طور برجسته پرتحرکی/تکانشی (رفتارهای ناگهانی)

3. ADHD-C یا ADHD ترکیبی (قبلاً ADHD+H نامیده می‌شد یا اختلال نقص توجه همراه با بیش‌فعالی)

• میزان شیوع

معمولاً منظور از ADHD نوع ترکیبی آن (بیش فعالی + نقص توجه) می‌باشد. نوع ترکیبی ADHD شایع‌ترین نوع یافت شده آن در کودکی است. درجه شیوع نرخ ترکیبی ۲ تا ۱۰ درصد حتی بیشتر برای کودکان آمریکاست. در تحقیقی که در اردیبهشت ماه ۱۳۸۵ در شیراز برای شیوع نقص توجه در بین ۱۳۱۱ کودک دبستانی انجام گرفت؛ تعداد ۱۱۱ نفر(۸/۵ درصد) دارای اختلال ترکیبی۶۸ نفر(۵٪/۲) دارای اختلال نقص توجه، ۶۶ نفر (۵٪) دارای اختلال بیش فعالی و تکانشگری بودند. مقایسه فراوانی بروز اختلال نقص توجه، بیش فعالی و تکانشگری و اختلال ترکیبی در گروه‌های سنی مختلف در جدول ۳ نشان داده شده‌است. در گروه‌های سنی ۷ و ۱۱ ساله بروز اختلال ترکیبی بیش از سایر گروه‌ها بود اما بروز بیش‌فعالی و تکانشگری در ۸ سالگی افزایش و سپس پس از ۸ سالگی کاهش داشت. بروز اختلال نقص توجه در ۱۱ سالگی افزایش نشان داد.[۹] یک تحقیق جالب در کانادا نشان داد که میزان ماکزیمم ADHD در بعضی سالها برای پسران بین ۶ تا ۹ سال بالا و برای سنین ۱۴تا ۱۵ سال پایین است؛ اگرچه میزان بروز ADHD در پسرها ۹ درصد است. در مقابل این میزان برای دختران ۳ درصد می‌باشد. (۱۹۸۹) کودکان با ADHD نوع بی‌توجه خیلی دیرتر و در سال‌های آخر دبستان برای تشخیص راهنمایی می‌شوند. در این نوع دختران شایع‌ترند. (۱/۴ درصد پسران، ۱/۳ درصد دختران).
Chae Kim  و Noh در سال ۲۰۰۳ در کره متوجه شدند که ۹/۴ درصد از کودکان سرآمد مورد مطالعه‌شان دارای ADHD هستند. همچنین در مرکز گسترش سرآمدها در دنور حدود ۱۰ درصد از ۳۰۰۰ سرآمد مورد مطالعه تشخیص ADHD داشتند. هرچند آمار دقیقی در این مورد وجود ندارد اما تعداد قابل توجهی از کودکان سرآمد با ADHD وجود دارد.

 

• نقش ژنتیک

ADHD  به صورت فامیلی ظاهر می‌شود. عوامل ارثی محکمی در مطالعۀ خانواده‌ها، دوقلوهای همسان و غیرهمسان پیدا شد. (۱۹۹۲ و ۱۹۹۷). در یک مطالعۀ استرالیایی بین ۱۹۳۸ خانواده با دوقلو مشخص شد که اگر یکی از دوقلوها ADHD داشته باشد، در همسان ۸۲ درصد و در غیرهمسان ۳۸ درصد برادر یا خواهر او هم داراست.

• درمان

روش درمان این بیماری می‌تواند روان درمانی و یا دارویی به تنهایی و یا ترکیبی از اقدامات دارویی با اقدامات روان‌درمانی باشد. درمان دارویی ADHD براساس داروهای محرک عصبی و غیر محرک استوار است. از جمله داروهای محرک داروی متیل فنیدیت (با نام تجاری قرص ریتالین) و دگزامفتامیناست. داروهای غیرمحرک مانند آتوموکستین (مهارکننده بازجذب نوراپینفرین) و داروهای MAOIs می‌باشند.

درمان‌های غیردارویی این بیماری عبارتند از کاردرمانی، گفتار درمانی و درمان شناختی رفتاری، خانواده درمانی، مداخله در مدرسه، آموزش مهارتهای اجتماعی، آموزش مدیریت والدین و نوروفیدبک است. همچنین اخیراً بهبود بیماری ADHD از طریق بازی با کودک (بازیِ درمانی) نیز در بین متخصصین رواج یافته است. بازی‌های درمانی اصول درمانی زیادی را دربرمی گیرند و به بچه‌ها کمک می‌کنند تا دربارۀ مشکلاتشان گفتگو نمایند. همچنین به آن‌ها مهارت‌های ویژه شناختی و رفتاری را یاد می‌دهد. مثلاً بچه‌ای که مشکلات خودکنترلی دارد مهارت‌های مهم اجتماعی مثل رعایت نوبت، گوش دادن به صحبت دیگران، رعایت قوانین بازی و غیره را نیز در حین بازی یادمی‌گیرد.

راهکارهایی برای والدین

در ایران تا کنون پنج بازی درمانی با نام‌های ببین و بگو (برای بهبود نقص توجه)، صورت‌های فضایی (برای بهبود نقص توجه)، مجموعه بازی کنترل خشم (برای بهبود کنترل تکانشگری و مدیریت هیجان خشم)، مجموعه بازی خویشتنداری (برای بهبود کنترل تکانشگری و مدیریت هیجانات) و کودک توانا (برای کاهش ترس از تزریق در کودکان مبتلا به دیابت نوع ۱) برای کمک به بهبود بیماری‌های کودکان و نوجوانان به صورت علمی طراحی و تولید شده‌اند.

برای کودک برنامه‌ریزی کنید. کودک مبتلا به این اختلال در محدودۀ قوانین بهترین عملکرد را دارد. برای هر روز از قبل برنامه‌ریزی کنید و این برنامه را در جایی که کودک بتواند ببیند آویزان کنید. هرچه این برنامه دقیق تر باشد، محدودیت‌های بیشتری برای کودک ایجاد می‌کند تا بهتر رفتارش را کنترل کند.

محیط را ساده و ساکت کنید. در محیط شلوغ، کودک شما به راحتی تمرکزش را از دست می‌دهد و تحریک پذیر می‌شود به طور کلی سرو صدای خانه را کم کنید.

آموزش تماس چشمی به کودک. وجه مشترک این گونه کودکان این است که نمی‌توانند برای مدت طولانی به کسی که در حال صحبت است نگاه کنند. از این بازی استفاده کنید تا مهارت تماس چشمی را در کودک ایجاد کنید: بازی «نگاهتو برنگردون»، بدین ترتیب است که شما و کودکتان به چشمان یکدیگر خیره شوید. هر کس زودتر خسته شد و نگاهش را برگرداند بازنده است. زمان خیره شدن را ثبت کنید و هر بار که کودک بتواند نگاهش را بیشتر ثابت نگه دارد، او را تحسین کنید.

استفاده از ساعت زنگ دار. برای افزایش مدت زمانی که کودک می‌تواند آرام بنشیند از این وسیله استفاده کنید. از کودک بخواهید بکوشد تا ساعت را شکست دهد. اگر می‌خواهد تکلیف مدرسه اش را در زمان کوتاهتری تمام کند، از او بخواهید یک هدف زمانی تعیین کند. برای نمونه: «این درس را در ظرف ۵ دقیقه خواهم خواند» سپس به او بگویید ساعت را روی ۵ دقیقه تنظیم و خودش را ملزم کند که ۵ دقیقه بنشیند و آن درس را تمام کند. هر بار که موفق به انجام این کار شد، می‌تواند یک مرحله جلوتر برود و هدف بعدی اش را تعیین کند و بدین ترتیب، زمان درس خواندن و یا انجام تکالیفش را افزایش دهد. در هر مرحله او را تشویق نمایید.

آموزش تسلط بر خود. به کودک بیاموزید که رفتارش را با گفتار شفاهی کنترل کند. وقتی او همراه شماست شروع به انجام کاری بکنید و مدام با خود با صدای بلند چنین حرف بزنید: ” باید حواسم به کاری که دارم می‌کنم جمع باشه. ” به کودک بیاموزید ابتدا با صدای بلند با خودش صحبت کند و سپس آرام و بی صدا. استفاده از گروه‌ها مشاوره‌ای برای آموزشهای لازم در این زمینه می‌تواند راهگشا باشد.

 

• نگاه اجمالی

فرآیند یادگیری بدون تمرکز حواس و توجه لازم ، نمی‌تواند انجام پذیرد. در برنامه‌های آموزشی جلب توجه کودکان و دانش آموزان ، قبل و حین آموزش از مهمترین وظایف مسئولیتهای مریبان است. بسیاری از دانش آموزان علی‌رغم این که از ظرفیت هوشی متوسط یا بالاتر برخوردارند، صرفا به لحاظ این که دامنه توجه آنها فوق‌العاده اندک است، قادر نیستند به گونه‌ای که انتظار می‌رود توفیقات چندانی در یادگیری مطالب و پیشرفت تحصیلی داشته باشند.

در واقع ، "اختلال در توجه" امروزه از شایع‌ترین اختلالات رفتاری در بین دانش آموزان به ویژه در سنین دبستان محسوب می‌شود. همواره بسیاری از والدین دانش آموزان و معلمان مدارس احساس نگرانی خود را از کم توجهی یا بی‌توجهی بعضی از کودکان اعلام داشته، طالب مشاوره ، راهنمایی و کمک هستند. 
 

پدیده کم توجهی یا اختلال کمبود توجه چیست؟

پدیده کم توجهی یا اختلال کمبود توجه ، توصیف وضعیت کودکانی است که عمدتا بدون دلیل خاصی بی‌توجهی ، زود برانگیختگی و در بسیاری از مواقع نسبت به سن تقویمی و عقلیشان بیش فعالی از خود نشان می‌دهند. اگر چه اختلال کمبود توجه عمدتا با رفتار زیاده فعالی یا بیش فعالی همراه است، اما این نقیصه می‌تواند همراه با رفتار نابهنجار بیش فعالی و یا بدون آن ، مورد تشخیص واقع گردد. 
 

ویژگی‌های کودکان و دانش آموزان مبتلا به اختلال کمبود توجه/ بی‌توجهی

عدم توجه حداقل در سه مورد از موارد زیر در رفتار کودک یا دانش آموز مبتلا قابل مشاهده است:
 

1. در اغلب مواقع در تمام کردن کارهایی که خود شروع نموده است، به شکست و ناکامی مواجه است.
2. غالبا به نظر می‌رسد که به موضوع مورد نظر گوش نمی‌دهند.
3. همواره به آسانی آشفته و دچار حواس پرتی می‌شود.
4. در تمرکز حواس روی تکالیف مدرسه و یا کارهایی که نیاز به توجه جدی دارد، با مشکل مواجه است.
5. در انجام فعالیتهای مربوط به بازی نیز با مشکل روبه‌رو می‌شود.

• برانگیختگی سریع

در کودکی که دچار اختلال کمبود توجه است، حداقل سه مورد از موارد زیر قابل ملاحظه است:

 

1. اغلب قبل از فکر کردن کاری را شروع می‌کند.
2. بطور افراطی از یک فعالیت به فعالیت دیگری می‌پردازد.
3. بدون آن که از نظر شناختی اختلالی داشته باشد، در نظم دادن به کار با مشکل مواجه است.
4. نیاز به نظارت و سرپرستی مداوم دارد.
5. کرارا در کلاس فریاد می‌زند.
6. تحمل رعایت نوبت در بازیها و فعالیتهای گروهی ندارد.

• بیش فعالی

اختلال کمبود توجه می‌تواند همراه با بیش فعالی و یا بدون آن مورد تشخیص واقع شود. کودک مبتلا لااقل دو ویژگی از ویژگی‌های زیر را دارا خواهد بود:

1. مرتب این طرف و آن طرف دویده، از روی چیزهای مختلف بالا می‌رود.
2. نمی‌تواند آرام و ساکت بنشیند، مرتبا وول خورده ، بی قراری و ناآرامی از خود نشان می‌دهد.
3. قادر نیست برای مدتی در جای ثابت بنشیند.
4. به هنگام خواب نیز مرتب به این طرف و آن طرف می‌چرخد.
5. همیشه در حال حرکت و انجام کاری است و قرار ندارد، گویا به وسیله موتوری حرکت داده می‌شود.

• ویژگی‌های دیگر

• شروع قبل از هفت سالگی : شروع اختلال کمبود توجه در بین کودکان عمدتا قبل از سن 7 سالگی قابل مشاهده است.
• طول مدت : طول مدت یا تداوم این اختلال حداقل 6 ماه است.
• اختلال کمبود توجه : به دلیل اسکیزوفرنی ، اختلال عاطفی و یا عقب ماندگی ذهنی شدید و عمیق نیست.

• علل احتمالی اختلال کمبود توجه

پژوهشهای انجام یافته حاکی از آن است که احتمالا عواملی نظیر عامل ژنتیکی ، شرایط قبل از تولد (دوران بارداری) و یا شرایط خاص زیستی (بدنی) فردی می‌تواند موجب اختلال کمبود توجه شود. 

• درمان

• با توجه به ماهیت و چگونگی علل احتمالی این اختلال ، در حال حاضر ، درمان پزشکی (دارویی) علی‌رغم عوارض سو ناشی از آن و انتقاداتی که به آن وارد است، یکی از متداول‌ترین شیوه‌های پاسخ به مشکلات کودکان مبتلا به کمبود توجه محسوب می‌شود. داروهایی نظیر دکدرین ، ریتالین و سیلرت عمدتا از سوی روانپزشکان ، در درمان اختلال کمبود توجه تجویز می‌شود.
  
   

• شرح بیماری

اختلال‌ کم‌ توجهی‌ ـ بیش‌ فعالی‌ عبارت‌ است‌ از یک‌ نوع‌ رفتار خاص‌ در کودکان‌ به‌ طوری‌ که‌ این‌ کودکان‌ تنها می‌توانند برای‌ مدت‌ کوتاهی‌ روی‌ یک‌ موضوع‌ خاص‌ تمرکز کنند. ضمناً این‌ کودکان‌ گاهی‌ حرکات‌ و رفتار کنترل‌ نشده‌ای‌ را به‌ طور ناگهانی‌ از خود بروز می‌دهند. البته‌ بیش‌ فعالی‌ می‌تواند وجود داشته‌ باشد یا نداشته‌ باشد. به‌ نظر می‌رسد که‌ این‌ اختلال‌ در اختلالات‌ یادگیری‌ نقش‌ داشته‌ باشد و تخمین‌ زده‌ می‌شود حدود 10%-5% کودکان‌ مدرسه‌ای‌ گرفتار این‌ اختلال‌ باشند. 

 

• علایم‌ شایع‌

 

• کودک‌ روی‌ صندلی‌ مرتب‌ می‌جنبد و دست‌ها و پاهای‌ خود را تکان‌ می‌دهد.
• وقتی‌ به‌ کودک‌ گفته‌ می‌شود که‌ بنشینید، فقط‌ به‌ مدت‌ کوتاهی‌ روی‌ صندلی‌ بند می‌شود.
• حواس‌ کودک‌ به‌ راحتی‌ پرت‌ می‌شود.
• قبل‌ از مطرح‌ شدن‌ کامل‌ سؤال‌، کودک‌ پاسخ‌ را می‌دهد.
• کودک‌ در رعایت‌ نوبت‌ در بازی‌ و صف‌ مشکل‌ دارد.
• کودک‌ در اجرای‌ دستورالعمل‌ها مشکل‌ دارد.
• کودک‌ قادر به‌ تمرکز روی‌ یک‌ کار یا بازی‌ مشخص‌ نیست‌.
• مرتب‌ از یک‌ کار تمام‌ نشده‌ منصرف‌ شده‌، به‌ کار دیگری‌ می‌پردازد.
• در انجام‌ بازی‌، بدون‌ ایجاد سروصدا، مشکل‌ دارد.
• زیاد صحبت‌ می‌کند.
• وسط‌ صحبت‌ یا کار دیگران‌ می‌پرد.
• به‌ نظر می‌رسد که‌ اصلاً گوش‌ نمی‌دهد.
• چیزهای‌ مورد نیاز برای‌ انجام‌ کارها را گم‌ می‌کند.
• اغلب‌ کارهای‌ خطرناک‌ انجام‌ می‌دهد بدون‌ اینکه‌ به‌ عواقب‌ ناگوار آنها توجه‌ داشته‌ باشد.

 

• علل‌

ناشناخته‌ است‌. فرضیات‌ زیادی‌ مطرح‌ شده‌اند، اما هیچ‌ یک‌ تأیید یا رد نشده‌اند. تصور بر این‌ است‌ که‌ منشای‌ آن‌ بیولوژیک‌ باشد. 

 

• عوامل تشدید کننده بیماری

سابقه‌ خانوادگی‌ این‌ اختلال‌ 

 

• پیشگیری‌

هیچ‌ روش‌ خاصی‌ برای‌ پیشگیری‌ وجود ندارد 

 

• عواقب‌ مورد انتظار

در بعضی‌ از موارد، رفتار غیرطبیعی‌ کودک‌ به‌ هنگام‌ بلوغ‌ کاملاً برطرف‌ می‌شود. در بعضی‌ دیگر، بیش‌ فعالی‌ با افزایش‌ سن‌ کاهش‌ می‌یابد. اما تعدادی‌ از این‌ کودکان‌ نهایتاً به‌ نوجوانان‌ و بزرگسالانی‌ مشکل‌دار تبدیل‌ می‌شوند. 

 

• عوارض‌ احتمالی‌

 

• امکان‌ دارد مشکلات‌ کودک‌ در طی‌ زمان‌ برطرف‌ نشوند. نهایتاً کودک‌ وقتی‌ بزرگ‌ می‌شود ممکن‌ است‌ در تحصیل‌ موفق‌ نباشد، یا اینکه‌ رفتار ضداجتماعی‌ و گاهی‌ جنایی‌ از خود بروز دهد.
• امکان‌ دارد کودک‌ در بزرگسالی‌ دچار اختلال‌ شخصیت‌ شود.

 

• درمان‌

 

اصول‌ کلی‌

 

• درمان‌ و مشاوره‌ به‌ والدین‌ و کودک‌ توسط‌ پزشک‌
• رفتار درمانی‌ و شناخت‌ درمانی‌. کودک‌ خود در این‌ نوع‌ درمان‌ها نقش‌ مهمی‌ را به‌ عهده‌ دارد. او باید مواظب‌ رفتار خود باشد، نقش‌ محوله‌ را به‌ خوبی‌ ایفا کند، و رفتار خود را ثبت‌ کند. در یک‌ طرح‌ کلی‌، اساس‌ این‌ روش‌های‌ درمانی‌ بر راهبردهای‌ تغییر رفتار نامطلوب‌ استوار است‌. به‌ نظر می‌رسد که‌ ترکیب‌ این‌ روش‌های‌ درمانی‌ با داروها بهترین‌ نتایج‌ را در کنترل‌ علایم‌ به‌ همراه‌ داشته‌ باشد.
• در خانه‌ یک‌ محیط‌ متناسب‌ و محدودیت‌های‌ کاملاً مشخص‌ برای‌ رفتار کودک‌ را در نظر بگیرید. ضمناً باید از روش‌های‌ تربیتی‌ نیز به‌ طور مداوم‌ بهره‌ گرفت‌. اگر احساس‌ می‌کنید که‌ نیاز به‌ کمک‌ از طرف‌ افراد متخصص‌ امر دارید مراجعه‌ کنید.
• با معلم‌ کودک‌ تماس‌ مستمر داشته‌ باشید. اگر کودک‌ در درس‌ خود نیاز به‌ کمک‌ بیشتری‌ دارد، امکان‌ آن‌ را فراهم‌ کنید.

 

داروها

پزشک‌ شما شاید تصمیم‌ بگیرد داروهایی‌ مثل‌ متیل فنیدات (ریتالین‌)، که‌ ظاهراً اثر آرامش‌بخش‌ در کودکان‌ دچار این‌ اختلال‌ دارند، تجویز کند. این‌ داروها اثرات‌ جانبی‌ ناخوشایندی‌ دارند، از جمله‌: اختلال‌ در خواب‌، افسردگی‌، سردرد، معده‌ درد، بی‌اشتهایی‌، و کاهش‌ رشد. 

 

فعالیت در زمان ابتلا به این بیماری

فعالیت در زمان ابتلا به این بیماری کودک‌ خود را حتی‌المقدور در چارچوب‌ مشخصی‌ در آورید. 

 

رژیم‌ غذایی‌

رژیم‌ غذایی‌ مخصوصی‌ پیشنهاد شده‌اند: حذف‌ کلیه‌ افزودنی‌های‌ غذایی‌ (ادویه‌ جات‌ و غیره‌)، حذف‌ مواد به‌ خصوصی‌ از رژیم‌ غذایی‌، یا ویتامین‌ درمانی‌ شدید. اغلب‌ تحقیقات‌ پزشکی‌ اشاره‌ به‌ این‌ دارند که‌ این‌ رژیم‌ها برای‌ تعداد بسیار کمی‌ از کودکان‌ مفید هستند. اما بسیاری‌ از والدین‌ تغییرات‌ قابل‌ توجهی‌ را در رفتار کودکان‌ خود پس‌ از استفاده‌ از این‌ رژیم‌ها گزارش‌ کرده‌اند. شاید دلیل‌ آن‌ این‌ باشد که‌ با تهیه‌ غذاهای‌ مخصوص‌ برای‌ کودک‌، وی‌ احساس‌ می‌کند که‌ توجه‌ بیشتری‌ به‌ او می‌شود. در مورد هرگونه‌ رژیم‌ غذایی‌ مخصوصی‌ که‌ برای‌ کودک‌ خود در نظر دارید با پزشک‌ خود مشورت‌ کنید. 
 

 

 

پانوشت ها :
 

1- اي دي دي ADD=Attention Deficit Disorder.
2- بي توجهي Inattention
3- تکانشگري Impulsivity
4- فزون کاري Overactivity
5- سازي مغز Metabolic Abnormalities
6- اختلال عصبي - زيستي Neurobiological Disorder
7- ناراحتي هاي پيش زايماني Prenatal
8- بينايي - حرکتي Visual Motor
9- ارزشيابي تشخيصي Diagnosis
10- عرصه نارسايي توجه Attention Dysfunction
11- توانايي هايي شناختي Cognitive Abilities
12- سازگاري اجتماعي وعاطفي
Social And Emotional Adjustment
13- ياد گيري Learning
14- اختلالات اضطرابي Anxiety Disorders
15- اختلال هاي عاطفي Affective Disorders
16- نشانگان بيماري تورت
Tourettes Syndrome
17- اختلالات شخصيتي مرزي Borderline Personality
18- روان رنجوري وسواسي فکري - عملي
Obsessive Copulsive Disorder
 

منابع:
نشريه ي : National Mental Health Association
منبع: مجله بهداشت روان 34

 

طرح درس علوم پایه چهارم درس سنگ ها

طرح درس نهایی علوم
موضوع : سنگ ها
مراحل	شرح تکالیف یادگیری/ تکالیف عملکردی به تفکیک مراحل	محدوده زمانی	مواد/ منابع یادگیری[1]
برقراری ارتباط	در این بخش با استفاده از پخش یک فیلم در مورد سنگ ها  ( انواع آنها، کاربرد آنها و ...) زمینه ایجاد ارتباط با موضوع مورد نظر را فراهم می نماییم.	5 دقیقه	ویدئو پروژکتور
فرآیند هدایت و ارائه بازخورد
تحلیل و تفسیر	برای یادگیری بهتر مطالب، می توان با بهره گیری از سواد دیداری و زبان تصویر به دریافت بهتری از مفاهیم اطلاعاتی دست یافت. برداشت اطلاعاتی ما از تصاویر و راهبرد های دیداری با توجه به غنی بودن بالقوه ی این عناصر از لحاظ ظرفیت فراگیری معنا و نیز بر قراری ارتباط مناسب اطلاعاتی با مخاطب، از رتبه بالاتری برخوردار است. سواد دیداری به ما کمک می کند تا در ارتباطی که با انواع اجزا و سازه های دیداری برقرار می سازیم، بتوانیم اطلاعات بیشتری از آنها کسب کنیم. از سوی دیگر می توان مفاهیم بسیاری را در قالب تصاویر محدود مطرح ساخت(درودی، 1388)
به تجربه گذاشتن	در این مرحله به هرگروه از دانش آموزان یک کاربرگ می دهیم تا در گروه مشورت کنند و با توجه هر آنچه را که برداشت می کنند به کلاس ارائه دهند. ( کار برگ ها ضمیمه شده است) در این بخش و با توجه به فیلم پخش شده دانش آموزان را وارد یک بحث هدایت شده در مورد سنگ ها   تجاربشان در مورد سنگها و ... می نماییم. در این بخش سوالاتی از آنها مبنی بر اینکه آیا سنگ ها را تا به حال مشاهده نموده اید، چه رنگی هستند؟ چه شکلی هستند، صاف اند یا زبر، در کجاها بیشتر دیده می شود.	10 دقیقه	کار برگ، تجربیات پیشین دانش آموزان
فرآیندهدایت و ارائه بازخورد
تحلیل و تفسیر	برای آنکه بچه ها به یادگیری بهتر و عمیق تری دست یابند، لازم است با علاقه واشتیاق درفعالیت های یادگیری درگیرشوند. ازاین رو استفاده ازروش های سنتی که اغلب خشک و غیر برانگیزاننده هستند، نمی تواند چندان مؤثر باشد. بچه ها ازطریق درگیرشدن و قرارگرفتن درجریان یادگیری، می توانند مطالب درسی را به شیوه ای فعال وجالب و به طورگروهی یاد بگیرند و تمرین کنند و فراگیران به طور طبیعی به این نوع یادگیری پویا برانگیخته می شوند و پاسخ می دهند) نوروزی،عابدی درچه ورجبی، 1394).
به کاربستن	دانش آموزان را به حیاط مدرسه برده تا با کمک هم گروهی هایشان انواع گوناگون سنگ ها را مشاهده نموده آنها را تفکیک نمایند ( از نظر رنگ، زبری، صافی، سختی، اندازه و ...) همچنین می توان انواع سنگ ها و کاربرد هایشان را به آنها نشان داد.	15 دقیقه	دانش آموزان
فرآیند هدایت و ارائه بازخورد
تحلیل و تفسیر	به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند، نه تنها بهتر یاد می گیرند ، بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم می برند زیرا آنها به جای اینکه تنها شنونده باشند، فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می دانند(قبادی و پیری، 1393).
به اشتراک گذاشتن	در این بخش از هر گروه از دانش آموزان با توجه به وسایل در اختیار، ( که با خود به مدرسه آورده اند)، با هدایت و راهنمایی معلم خواسته می شود تا یک تسبیح بسازند.	15 دقیقه	گل رس، ظرف یکبار مصرف، سوزن ته گرد،
فرآیند هدایت و ارائه بازخورد
تحلیل و تفسیر	یادگیری مشارکتی موجب کاهش وابستگی به معلم، افزایش علاقه به یادگیری،پیشرفت تحصیلی، شکل گیری احساسات مثبت نسبت به هم کلاسی ها،کاهش انزوا طلبی وازخود بیگانگی دانش آموزان می شود پژوهش ها نشان می دهدکه یادگیری مشارکتی موجب پیشرفت دانش آموزان می شود چنانکه شارن و سلی وین نیز برتأثیرمثبت هم آموزی بر پیشرفت تحصیلی تأکید دارند )احمدی (1393
انتقال به موقعیت جدید	پروژه: از دانش آموزان می خواهیم طی مدت دو هفته  وسیله ای بسازند که در آن از سنگها استفاده شده است.	دو هفته	استفاده از ابزار و وسایل مختلف
فرآیندهدایت و ارائه بازخورد
تحلیل و تفسیر	طاهره رستگار در یکی از مقالات خود تحت عنوان " شیوه های علمی ارزشیابی علوم تجربی" به معلمان توصیه می کند ، در طراحی آموزشی برای دانش آموزان فرصت هایی به منظور انجام دادن، ابداع یا تولید یک محصول نهایی فراهم آورید. یکی از روشهای ارزشیابی از آموخته ها ی دانش آموزان، وادرار کردن آنها به ساختن یک محصول در انتهای درس است. این محصول به معلم اطلاعات زیادی در رابطه با تفکر آنها می دهد. نقطه قوت این نوع ارزشیابی این است که معلم به وضوح می تواند انتظارات پروژه را قبل از اینکه دانش آموزان شروع به کار کنند توضیح دهد. این روش ارزشیابی از دید ما به عنوان حد اعلای  فعالیت یک واحد درسی شناخته شده است ( رستگار، 1374).
سنجش‌آموخته‌ها	سنجش همراه با آموزش از آغاز تا پایان کلاس جریان می یابد . بدین صورت که از همان بارش فکری اولیه تا ارائه وسایل و موادی که دانش آموزان با خود آورده اند ، یادگیری دانش آموزان مورد سنجش قرار می گیرد و براساس آن روند هدایت آموزش دانش آموز ادامه پیدا می کند . البته ابزاری که دانش آموزان خواهند ساخت و به کلاس خواهند آورد نیز در سنجش تاثیر گذار خواهد بود.	-

 

 

---

[1]- شامل: تجهیزات (نرم‌افزاری و سخت‌افزاری)، امکانات محیطی، افراد/ شخصیت‌ها و....

یادگیری اجتماعی

به نام خدا

 

یادگیری اجتماعی Social Learning

 

 

 

 

 

 

 

كلمات كليدي:

 يادگيري اجتماعي، نظريات يادگيري اجتماعي، شرطي سازي كلاسيك، شرطي سازي كنشي، منابع يادگيري اجتماعي

 

 

واژه "Learning"، به معنی آموزش، یادگیری و فراگیری است، و "Social" در اینجا در معنای وصفی و به معنای اجتماع و منسوب به جامعه است.

یادگیری، اساس رفتار آدمی می‌باشد. اکثر رفتارهای آدمی حاصل یادگیری می‌باشد. انسان از طریق یادگیری روی محیط خود تاثیر می‌گذارد و از آن تاثیر می‌پذیرد.  

فرآیند یادگیری از آغاز تولد انسان شروع می‌شود و تا پایان عمر او ادامه دارد و ساحت‌های فراوانی از یاد گرفتن، سخن گفتن تا رفتار اجتماعی و پرورش عقلانی، عاطفی و روحی و اخلاقی و ... را شامل می‌شود. روان‌شناسان همواره تلاش داشته‌اند که فرایند یادگیری را تبیین کنند و از جمله انواع یادگیری، یادگیری رفتارهای اجتماعی چون نوع‌دوستی، پرخاشگری، تحمل، مدارا و ... است.

یادگیری اجتماعی، فرآیندی است که طی آن، رفتارها -خوب و بد، بهنجار و نابهنجار- آموخته می‌شوند. پس از دوران کودکی، از طریق ارتباط اجتماعی با والدین، رسوم، آداب فرهنگی و رفتارهای قابل قبول، جامعه‌پذیر می‌شویم. همچنین انواع هیجانات چون ترس‌ها و حب و بغض‌ها را نسبت به افراد و ارزش‌ها و نهادها و امور اجتماعی و شخصی در جامعه می‌آموزیم. این فرآیند، عبارت است از یادگیری اجتماعی.

• یادگیری اجتماعی و ایجاد نگرش

عوامل مؤثر در تکوین نگرش در نمودار زیر به نمایش درآمده‌اند، که نقش یادگیری اجتماعی در تکوین نگرش را به خوبی نشان می‌دهد:

• نظریات یادگیری اجتماعی

نظریات یادگیری اجتماعی در سه دسته خلاصه می‌شوند:

شرطی‌سازی کلاسیک (Classical Conditioning)

طبق این نظریه یادگیری بر اساس شرطی‌شدن نسبت به محرک‌های اجتماعی صورت می‌گیرد؛‌ یعنی تکرار یک محرک و پاسخ‌هایی چون ترس، خشم، نفرت، محبت و ... نسبت به آن محرک، باعث می‌شود در صورت ایجاد مجدد آن محرک، همین پاسخ‌ها صادر شود. 

نتایج مطالعات نشان می‌دهند که شرطی‌سازی کلاسیک، اغلب به صورت ناهشیار و حتی زمانی که فرد از محرک بی‌اطلاع است صورت می‌پذیرد.  

به‌عنوان مثال کودکی به طور مکرر با مادرش بیرون می‌ر‌ود و اخم و دیگر علایم مخالفت مادر را به هنگام برخورد با یک گروه نژادی خاص مشاهده می‌کند، اگرچه در ابتدا نسبت به صفات قابل مشاهده آن گروه نژادی مثل رنگ پوست، نوع لباس، و لهجه خنثی است، ولی عواطف او با واکنش‌های عاطفی منفی مادر پیوند می‌خورد و نسبت به آن گروه شرطی می‌شود و با دیدن آن‌ها به صورت ناهشیار به یاد اخم مادر می‌افتد و به‌تدریج نسبت‌ به آ‌ن‌ها نگرش منفی پیدا می‌کند.

شرطی‌سازی کنشی (Operant Conditioning)

ممکن است کودک سه چهار ساله‌ای را دیده باشیم که با بیان محکم از یک حزب سیاسی یا یک نامزد ریاست جمهوری دفاع کند و با حزب یا نامزد دیگری مخالفت کند، یا فرد خردسالی را که به یقین بگوید پیکان بهتر از رنو است. در این صورت تصدیق خواهیم کرد که او از روی بینش این‌گونه سخن نمی‌گوید، بلکه از والدین و بزرگ‌ترهای خود جملاتی را شنیده و شاید به طور اتفاقی بیان کرده و با تأیید و تشویق آن‌ها، تقویت شده و اکنون به طور محکم اظهارنظر می‌کند. این ساز و کار در کودکان نقش و تأثیر بیشتری دارد؛ چون با تنبیه و تشویق مرتبط است و گستره تنبیه و تشویق در کودکان بیشتر از بزرگسالان است، بزرگسالان نیز در بسیاری از نگرش‌هایشان تحت تأثیر همین ساز و کار هستند، اما تشخیص آن، قدری مشکل‌تر است. مثلاً زن خانه‌داری که فرزند جوانش در دانشگاه به تحصیل رشته الکترونیک مشغول است ممکن است اظهارنظر کند که رشته الکترونیک از رشته مهندسی کشاورزی بهتر است، در حالی که هیچ‌کدام را نمی‌شناسد.

مشاهده و تقلید، ساز و کار شناختی دیگری است که بر تشکیل نگرش‌های افراد مؤثر است؛ مثلاً والدین رفتاری را انجام می‌دهند و با این‌که فرزند خود را بر انجام دادن آن تشویق نمی‌کنند، و حتی گاهی از آن رفتار منع می‌کنند ولی کودک آن رفتار را انجام می‌د‌هد، مانند پدری که سیگار می‌کشد و فرزند خود را از این کار باز می‌دارد. ولی آن کودک منع پدر را هیچ می‌انگارد و نسبت به سیگار کشیدن نگرش منفی نمی‌یابد بلکه گاهی ممکن است نگرش مثبت هم پیدا کند و سیگار بکشد.

نظریه یادگیری اجتماعی- شناختی

این نظریه، یکی از انواع تبیین یادگیری است، که به وسیله آلبرت بندورا (Albert Bandura: 1925) روان‌شناس نامدار کانادایی در حوزه روان‌شناسی اجتماعی در قرن بیستم در سال‌های 69-1965 مطرح گردید. این نظریه به نام‌های یادگیری مشاهده‌ای و نظریه سرمشق‌گیری هم نامیده شده است.

بندورا معتقد بود غالب رفتارهای انسان از طریق مشاهده و در طول فرآیند الگوسازی آموخته می‌شود. بنا به این نظریه، یادگیری از راه مشاهده (Observation)، ‌تقلید (Imitation) و الگوبرداری (Modeling) انجام می‌شود و به عامل تقویتی نیازی ندارد.

به عقیده بندورا، یادگیرنده باید‌ بر توجه و علاقه،‌ توانایی تقلید و الگوبرداری را دارا باشد. یادگیری اجتماعی، بنا بر مشاهده و تقلید، به طور ناخودآگاه در بسیاری از افراد به صورت مثبت و منفی انجام می‌گیرد و پیامدهای ثمربخش،‌ یا زیان‌بار خود را به دنبال خواهد داشت.

انتقاد او از تبیین یادگیری اجتماعی بر اساس فرآیند شرطی‌سازی این بود که: آیا می‌توانیم با شرطی‌سازی کلاسیک یا فعال به یک پسر 15ساله، ‌رانندگی یاد بدهیم؟ رانندگی رفتاری ارادی است که شرطی‌سازی کلاسیک آن واقعاً غیرممکن است. او معتقد است اگر فقط با آزمایش و خطا می‌خواستیم یاد بگیریم، یادگیری خیلی کسل‌کننده و گاهی خطرناک می‌شد. او می‌گوید ولی بسیاری از رفتارهای پیچیده ما حاصل مشاهد‌ه الگوهای قبلی‌اند که در حل مسایل و کنار آمدن با مسایل خوب عمل می‌کنند. ما با مشاهده دیگران دانش‌ها و مهارت‌ها، قوانین، راهبردها و عقاید و نگرش‌ها را فرا می‌گیریم.

بندورا به رغم پذیرفتن نقش شرطی‌شدن و تقویت در تبیین رفتار آدمی، با نقش سنتی محرک – پاسخ، به‌عنوان تنها شیوه مطالعه رفتار، مخالفت می‌کند. از نظر وی، بخش وسیعی از یادگیری‌های انسان با مشاهده و تقلید صورت می‌گیرد. در اولین تحقیق بندورا و والترز (1952) در زمینه علل خانوادگی پرخاشگری، بر اهمیت یادگیری از طریق مشاهده رفتار دیگران تأکید شده است. از آن به بعد،‌ بندورا یادگیری مشاهده‌ای را مهم‌ترین عامل رشد و یادگیری به حساب آورد.

بندورا بر اساس پژوهش‌های گسترده نتیجه گرفت که اغلب رفتارها -خوب و بد، بهنجار و نابهنجار- با تقلید کردن از رفتار دیگران آموخته می‌شوند. از کودکی به بعد، پاسخ‌هایی را با الگوهایی که جامعه به ما عرضه می‌کند،‌ پرورش می‌دهیم. با والدین خود به‌عنوان الگو شروع می‌کنیم و زبان آن‌ها را یاد می‌گیریم و با رسوم و رفتارهای قابل قبول فرهنگ جامعه‌پذیر می‌شویم. افرادی که از هنجارهای فرهنگی منحرف می‌شوند، رفتار خود را مانند هر کس دیگری آموخته‌اند. تفاوت در این است که افراد منحرف از الگوهایی پیروی کرده‌اند که باقی افراد جامعه آن‌ها را نامطلوب می‌دانند. او معتقد بود که کودکان هیجانات چون ترس‌ها و ... و رفتارهای مثبتی چون توانمندی، جرأت، و خوشبینی را هم از والدین و الگوهای دیگر می‌آموزند. فرایند یادگیری واکنش‌های هیجانی، ‌از طریق مشاهده دیگران را شرطی‌شدن جانشینی (Vicarious Conditioning) خوانده‌اند.

 

• منابع یادگیری اجتماعی

یادگیری اجتماعی در هر دو قطب مثبت و منفی و نیز با هر تبیین نظری که از آن ارائه شود، دارای منابعی است که آن منابع، در شرطی شدن و یا ارائه‌ شناخت به یادگیرنده موثر هستند. این منابع که برخی توان آموزش‌های مثبت و منفی هر دو را دارند (مانند گروه همسالان) و برخی قاعدتاً دارای کارکرد آموزشی مثبت هستند (مانند مدرسه) عبارت‌اند از:

1. خانواده؛

یکی از منابع مؤثر در یادگیری اجتماعی، اعضای خانواده و به‌ویژه والدین هستند.خانواده برای کودک کم سن و سال معرف همه دنیایی است که او را احاطه کرده است. تصویر خود در نزد کودک، انعکاس احساسی است که اعضای خانواده نسبت به او دارند؛ بنابراین، تصوری که فرد از خود و نیز از جهان پیرامون و از افرادی که در پیرامون اویند دارد، به طور مستقیم تحت تأثیر وجهه نظر و باورهای خانواده‌اش قرار دارد.

بندورا در تحقیقی که درباره تأثیر سرمشق‌گیری بر یادگیری اجرا شد، رفتار والدین دو گروه کودک را مقایسه کرد. یک گروه از کودکان بسیار پرخاشگر و گروه دیگر از کودکان خوددار تشکیل شده بود. طبق نظریه بندورا، رفتار کودکان باید رفتار والدین آن‌ها را منعکس کند. این پژوهش نشان داد که والدین این کودکان خوددار، خوددار و والدین کودکان پرخاشگر، پرخاشگر بودند.

بندورا از تحقیقات خود نتیجه گرفت که آغاز یادگیری رفتارها -خوب و بد، بهنجار و نابهنجار- با تقلید کردن از رفتار والدین خود به‌عنوان الگو است.

از جمله رفتارهای متعددی که کودکان از طریق سرمشق‌گیری فرا می‌گیرند، ترس‌های غیرمنطقی هستند. کودکی که می‌بیند والدین او هنگام طوفان می‌ترسند یا وقتی با افراد غریبه مواجه می‌شوند عصبی هستند، به‌راحتی این اضطراب‌ها را جذب کرده و آن‌ها را تا بزرگسالی بدون آگاهی از علت آن‌ها، با خود به همراه می‌برد. البته، رفتارهای مثبتی چون توانمندی، جرأت و خوشبینی هم از والدین و الگوهای دیگر آموخته می‌شوند. در سیستم اسکینر، تقویت‌کننده‌ها رفتار را کنترل می‌کنند؛ از نظر بندورا، این الگوها هستند که رفتار را کنترل می‌کنند.

2. رسانه‌های همگانی؛

رسانه‌ها و به‌ویژه تلویزیون، مجموعه‌ای از عوامل قدرتمند در یادگیری اجتماعی هستند. بندورا منتقد صریح جامعه‌ای است که الگوهای غلط را برای کودکان تأمین می‌کند، مخصوصاً‌ الگوهای رفتار خشونت‌بار که در تلویزیون و فیلم‌ها و بازی‌های ویدیویی نمایش داده می‌شوند. پژوهش او تأثیر الگوها را بر رفتار به وضوح نشان می‌دهد. تحقیقاتی نشان داده‌اند که برخی خودکشی‌ها در اثر تقلید از گزارش‌های رسانه‌ای پیرامون خودکشی بوده است. همچنین رسانه‌ها از طرقی چون آموزش، متقاعدسازی و تبلیغات باعث یادگیری اجتماعی می‌شوند.

3. مدرسه؛

کودک در مدرسه هنجارهایی چون استقلال، موفقیت، عام‌گرایی و خاص‌گرایی (درک شباهت و تفاوت خود با دیگران در جمع) را می‌آموزد. همچنین پارسونز از بحثی به نام "یادگیری پنهان" در مدرسه نام می‌برد که طی آن، دانش‌آموزان مسائلی چون احترام به معلم، توجه به حقوق هم‌کلاسی‌ها و عادات پسندیده را می‌آموزد. آموزش شهروندی و حقوق و وظایف شهروندی نیز از دیگر دستاوردهای فرآیند یادگیری در مدرسه است.

4. گروه همسالان؛

تأثر از گروه، از پدیده‌های مسلم اجتماعی است، که در نوجوانان دارای بروز بیشتر می‌باشد. این تأثر تا حد وابستگی هم پیش می‌رود. روان‌شناسان اجتماعی از تمایل فرد برای جستجوی پاداش در درون گروه و اجتناب از تنبیه‌های آن، تعبیر به وابستگی هنجاری می‌کنند. به نظر ساترلند، اکثراً رفتار تبهکارانه در درون گروه‌های نخستین به‌ویژه گروه‌های همسالان فراگرفته می‌شود، البته این تأثیر، صرفاً در کجروی نیست بلکه در همنوایی و رفتار مثبت نیز وجود دارد.

5. خرده‌فرهنگ‌ها؛

گروه‌های مذهبی (مسجد، کلیسا، نماز جمعه و ...) و منهای آن روحی که در تعالیم صحیح خود به همراه دارند کلان‌ْفرهنگ دینی را تشکیل می‌دهد و خرده‌فرهنگ تلقی نمی‌شوند، دارای ارزش‌هایی هستند که کم‌وبیش محصول رنگ و لعاب افکار درست و نادرست اعضای گروه است و این ارزش‌ها به سرعت در بین اعضا سرایت می‌کند.

• یادگیری اجتماعی و کجروی

یکی از تبیین‌های کجروی، مکتب "یادگیری" است که در این مکتب، از نظریه‌هایی چون "همنشینی افتراقی"، "همنشینی و تقویت افتراقی" و "یادگیری اجتماعی" استفاده می‌کند تا رفتار کجروانه و فرآیند شکل‌گیری و بروز آن را ارائه کند.

برجسته‌ترین تلاش برای به کارگیری نظریه یادگیری اجتماعی در تبیین کجروی، اثر بندورا است که بر الگوسازی پرخاشگری در سه موقعیت اجتماعی زیر (که کارکرد کجروانه برخی منابع یادگیری اجتماعی پیشْ‌گفته هستند) تأکید دارد:

1. محیط خانواده؛

پرخاشگری در محیط خانواده، طیفی از شکل‌ها و گونه‌های متفاوت به خود می‌پذیرد که بدرفتاری با کودکان در یک سوی آن قرار دارد؛ و نگرش‌ها و گفتارهای پرخاشگرانه والدین در سوی دیگر. به نظر بندورا، در همین عرصه تربیتی است که کودکان با شدت تمام در معرض نمونه‌هایی روشن و زنده از قهر و اجبار و پرخاشگری قرار می‌گیرند و عمل والدین، آن نمونه‌ها را به‌عنوان شیوه‌های مطلوب حل اختلاف و اظهار تمایلات و خواسته‌ها به آنان معرفی می‌کند.

 

 

 

2. خرده‌فرهنگ‌ها؛

به نظر او،‌ برخی خرده‌فرهنگ‌ها، خوراکی غنی از پرخاشگری و پاداش‌های فراوانی را برای پرخاشگرترین اعضای خود ارائه می‌دهند. بالاترین میزان رفتار پرخاشگرانه در محیط‌هایی دیده می‌شود که الگوهای پرخاشگری در آن فراوان است و پرخاشگری، ویژگی شخصیتی پرارزشی محسوب می‌شود.

3. الگوهای نمادین؛

بندورا بخش عمده‌ای از تأثیر الگوهای نمادین بر پرخاشگری را به رسانه‌های جمعی، به‌ویژه تلویزیون، نسبت داده است.

این نظریه همچنین به گونه‌های متعددی از تحریک‌های محیطی -که آن را "مشوق" می‌نامد- اشاره دارد و مدعی است که آن‌ها می‌توانند در افزایش رفتارهای ضداجتماعی مؤثر باشند.

آنان همچنین فرایند تقویت خود را به‌عنوان یکی دیگر از متغیرهایی معرفی می‌کنند که افراد را قادر می‌سازد تا به تنظیم و کنترل رفتار خویش بپردازند. برای نمونه، آنان از افرادی یاد می‌کنند که از توانمندی‌های خود در زمینه‌هایی مانند صدمه رساندن به دیگران، یا "کلاه گذاشتن" بر سر آنان استفاده کرده، و از این کار لذت می‌برند؛ احساس غرور می‌کنند؛ به انتقام‌جویی می‌پردازند؛ خود را ارزشمند می‌یابند.

بندورا به این نکته هم توجه داده است که افراد قادرند بیاموزند که چگونه می‌توان پس از انجام رفتاری ضداجتماعی، خود را از سرزنش وجدان رها ساخت. بر همین اساس و در تعابیری مشابه با نظریه "خنثی‌سازی"، "‌ترفندهای تبرئه نفس" را در شکل‌های متفاوت زیر ترسیم می‌کند: کم‌خطر جلوه دادن کجروی‌های ارتکابی با اشاره به جرم‌های خطرناک‌تر دیگران، کم‌اهمیت شمردن خسارت‌های ناشی از رفتار خود، توجیه پرخاشگری با توسل به ارزش‌های والاتر، مبهم جلوه دادن مسئولیت رفتار نادرست یا نسبت دادن این مسئولیت به مراجع قدرت و امثال آن، سرزنش بزه‌دیدگان با توسل به تعابیری از جمله "بداقبال بودن" یا "انسان نبودن" آنان یا تعابیری که آنان را از ویژگی‌های شایان دلسوزی عاری بنمایاند.

 

 

 

 

 

 

 

 

• منابع

آریان‌پور، منوچهر و عباس؛ فرهنگ انگلیسی به فارسی، تهران، 1385، جهان‌رایانه، چاپ ششم، ج1، ص1294 و 2119.

قلی‌پور فرض‌الله، کلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، 1376، چاپ اول، ج2، ص69.

آذربایجانی، مسعود و دیگران؛ روان‌شناسی اجتماعی (بانگرش به منابع اسلامی)، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه و سمت، 1387، چاپ سوم، ص148-147 و سلیمی، علی و داوری، محمد؛ جامعه‌شناسی کجروی، تهران، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1387، چاپ چهارم، ص 403.

آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ روان‌شناسی عمومی، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1386، چاپ اول، ص240-239.

سلیمی، علی و داوری، محمد؛ پیشین، ص 405.

که مورد تاکید ثورندایک و اسکینر است و آنان اساس نظریه یادگیری خود را بر عامل تقویتی استوار کرده بودند.

پارسا، محمد؛ زمینه نوین روان‌شناسی، تهران، بعثت، 1383، چاپ بیستم، ص217.

کدیور، پروین؛ روان‌شناسی تربیتی، تهران، سمت، 1385، چاپ نهم، ص128.

شولتز، دوان و شولتز، سیدنی الن؛ نظریه‌های شخصیت، یحیی سیدمحمدی، تهران، ویرایش، 1389، چاپ هفدهم، ص454.

آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص242.

شولتز، دوان و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص454.

کوئن، بروس؛ مبانی جامعه‌شناسی، غلام‌عباس توسلی و رضا فاضل، تهران، سمت، 1388، چاپ بیست و دوم، ص108.

شولتز، دوان و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص454-453.

ارونسون، الیوت؛ روان‌شناسی اجتماعی،‌ حسین شکر‌کن، ‌ تهران، رشد، 1389، ویرایش هشتم، ص300.

شولتز، دوان و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص454.

ارونسون، الیوت؛ پیشین، ص89. 

شارع‌پور، محمود؛ جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، تهران، سمت، 1389، چاپ هشتم، ص213.

نیکزاد، محمود؛ اصول مشاوره گروهی، تهران،‌ کیهان، 1379، چاپ اول، ص45.

بدار، لوک و دزیل، ژوزه و لامارش، لوک؛ روان‌شناسی اجتماعی، حمزه گنجی، تهران، ساوالان، 1389، چاپ هفتم، ص182-181.

گیدنز، آنتونی؛ جامعه‌شناسی، منوچهر صبوری، تهران، نی، 1377، چاپ چهارم، ص606 و 140.

سلیمی، علی و داوری، محمد؛ پیشین، ص401-398.

 

معماری نوین تدریس

• مقدمه:

با عنایت به نقش مؤثر روش های فعال یاددهی- یادگیری در تعمیق و پایداری آموخته های فراگیران، و از آنجا که تدریس مؤثر می تواند سبب شکوفا شدن استعدادهای دانش آموزان و تقویت مهارت ها و قابلیت های آنان شود؛ لازم است از روشهای هدفمند، جذاب و مؤثر در آموزش و تدریس در کلاس به دانش آموزان استفاده شود.

آنچه که از آن به عنوان روش تدریس یاد می شود، تدبیر تمهیدات و برقراری تعاملاتی است که از سوی معلم براساس مهارت و تجارب وی در یک جلسه تدریس روی می دهد. لذا برگزاری جشنواره معماری نوین تدریس در دوره ابتدایی از این منظر در سال جاری برای حصول به اهداف زیر برنامه ریزی و اجرا گردد.

1. تغییر نگرش در فعالیت های یاددهی- یادگیری
2. ایجاد تحرک و پویایی در بین همکاران
3. ترغیب همکاران به استفاده از روشهای فعال یاددهی- یادگیری
4. تشویق همکاران به استفاده از به استفاده از فناوری اطلاعات با توجه به هوشمند شدن مدارس
5. شناسایی آموزگاران موفق در امر تدریس و تشویق آنان
6. استفاده مستمر و کارآمد ازفناوری های نوین در تدریس و نقش آن در کیفیت یادگیری
7. تبادل تجارب مفید آموزشی و تغییر در دیدگاه آموزشی همکاران
8. به کار گیری روشهای فعال و مشارکت فراگیران در فعالیت یاددهی- یادگیری

اهمیت و ضرورت اجرا:

1. تهیه و بکارگیری محتوای الکترونیکی و روش های متنوع و فعال تدریس
2. آشنایی همکاران با شیوه های مختلف تدریس و استفاده از وسایل آموزشی
3. کیفیت بخشی به فرایند یاددهی-یادگیری
4. کیفیت بخشی به فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی( کیفی- توصیفی )

 

 

 

 

 

 

 

 

19. چکیده:

 

پس اعلام اینکه مقرر شد تا معلمین برای حضور در جشنواره معماری نوین تدریس شرکت کنند، پس  در صدد ارائه یک طرح آموزشی نوین برآمدم. در این طرح آموزشی سعی شده یک جلسه آموزشی را به صورت دقیق بررسی نموده و برای تمام کارهایی که در زمان 45 دقیقه می بایست را به طور دقیق مورد بررسی قرار داد . فرمت این طرح درس با فرمت های قبلی کمی متفاوت می باشد .تمام سعی و تلاش خود را بر ایجاد یک شیوه جدید در ارائه موضوع درسی و آموزشی بکار گرفتم که البته این شیوه قبلا در دانشگاه فرهنگیان برخی نقاط ضعف و قوتش مورد بررسی قرار گرفته شده است. در این بخش سعی شده از نقاط قوت این طرح آموزشی سخن به میان آورده شود. نقاط قوتی که قطعا از به روز ترین و جدید ترین شیوه های آموزشی می باشد. این طرح آموزشی در هرقسمت و بخش خود کاملا به مستندات علمی مورد بحث اشاره کرده و آن ها را ارائه داده است. در این طرح آموزشی سعی شده تا به معنای واقعی کلاس درس یک کلاس یاددهی – یادگیری فعال و همچنین یک کلاس کاملا دانش آموز محور باشد. در این طرح معلم به عنوان یک رهبر و هدایت کننده در کنار دانش آموزان قرار می گیرد و به فعالیت هایی که دانش آموزان در حین فرایند یاددهی-یادگیری جهت می دهد.

اساسی ترین هدف این طرح آن است که در طی آن دانش آموز چگونه یادگرفتن را یاد بگیرد نه آن که معلم صرفا یک انتقال دهنده اطلاعات باشد. در این طرح سعی شد که از روش های نوین و همچنین از روشهای مجسم استفاده شود. البته نکته مهم دیگر این است که با توجه به اینکه مدرسه شهید نظری علی آباد از امکانات سخت افزاری محدودی بهره می برد این طرح محدودیت ها را در نظر دارد البته این محدودیت ها ازکیفیت بسیار آن نکاهیده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

328. طرح آموزشی:

مشخصات: بابک یوسف نیا            نام مدرسه: شهید نظری علی آباد     پایه تحصیلی: چهارم دبستان               موضوع: سنگ ها                                  زمان: 45 دقیقه
موضوع : سنگ ها
مراحل	شرح تکالیف یادگیری/ تکالیف عملکردی به تفکیک مراحل	محدوده زمانی	مواد/ منابع یادگیری[1]
برقراری ارتباط	در این بخش با استفاده از پخش یک فیلم در مورد سنگ ها  ( انواع آنها، کاربرد آنها و ...) زمینه ایجاد ارتباط با موضوع مورد نظر را فراهم می نماییم.	5 دقیقه	ویدئو پروژکتور
فرآیند هدایت و ارائه بازخورد
تحلیل و تفسیر	برای یادگیری بهتر مطالب، می توان با بهره گیری از سواد دیداری و زبان تصویر به دریافت بهتری از مفاهیم اطلاعاتی دست یافت. برداشت اطلاعاتی ما از تصاویر و راهبرد های دیداری با توجه به غنی بودن بالقوه ی این عناصر از لحاظ ظرفیت فراگیری معنا و نیز بر قراری ارتباط مناسب اطلاعاتی با مخاطب، از رتبه بالاتری برخوردار است. سواد دیداری به ما کمک می کند تا در ارتباطی که با انواع اجزا و سازه های دیداری برقرار می سازیم، بتوانیم اطلاعات بیشتری از آنها کسب کنیم. از سوی دیگر می توان مفاهیم بسیاری را در قالب تصاویر محدود مطرح ساخت(درودی، 1388)
به تجربه گذاشتن	در این مرحله به هرگروه از دانش آموزان یک کاربرگ می دهیم تا در گروه مشورت کنند و با توجه هر آنچه را که برداشت می کنند به کلاس ارائه دهند. ( کار برگ ها ضمیمه شده است) در این بخش و با توجه به فیلم پخش شده دانش آموزان را وارد یک بحث هدایت شده در مورد سنگ ها   تجاربشان در مورد سنگها و ... می نماییم. در این بخش سوالاتی از آنها مبنی بر اینکه آیا سنگ ها را تا به حال مشاهده نموده اید، چه رنگی هستند؟ چه شکلی هستند، صاف اند یا زبر، در کجاها بیشتر دیده می شود.	10 دقیقه	کار برگ، تجربیات پیشین دانش آموزان
فرآیندهدایت و ارائه بازخورد
تحلیل و تفسیر	برای آنکه بچه ها به یادگیری بهتر و عمیق تری دست یابند، لازم است با علاقه واشتیاق درفعالیت های یادگیری درگیرشوند. ازاین رو استفاده ازروش های سنتی که اغلب خشک و غیر برانگیزاننده هستند، نمی تواند چندان مؤثر باشد. بچه ها ازطریق درگیرشدن و قرارگرفتن درجریان یادگیری، می توانند مطالب درسی را به شیوه ای فعال وجالب و به طورگروهی یاد بگیرند و تمرین کنند و فراگیران به طور طبیعی به این نوع یادگیری پویا برانگیخته می شوند و پاسخ می دهند) نوروزی،عابدی درچه ورجبی، 1394).
به کاربستن	دانش آموزان را به حیاط مدرسه برده تا با کمک هم گروهی هایشان انواع گوناگون سنگ ها را مشاهده نموده آنها را تفکیک نمایند ( از نظر رنگ، زبری، صافی، سختی، اندازه و ...) همچنین می توان انواع سنگ ها و کاربرد هایشان را به آنها نشان داد.	15 دقیقه	دانش آموزان
فرآیند هدایت و ارائه بازخورد
تحلیل و تفسیر	به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند، نه تنها بهتر یاد می گیرند ، بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم می برند زیرا آنها به جای اینکه تنها شنونده باشند، فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می دانند(قبادی و پیری، 1393).
به اشتراک گذاشتن	در این بخش از هر گروه از دانش آموزان با توجه به وسایل در اختیار، ( که با خود به مدرسه آورده اند)، با هدایت و راهنمایی معلم خواسته می شود تا یک تسبیح بسازند.	15 دقیقه	گل رس، ظرف یکبار مصرف، سوزن ته گرد،
فرآیند هدایت و ارائه بازخورد
تحلیل و تفسیر	یادگیری مشارکتی موجب کاهش وابستگی به معلم، افزایش علاقه به یادگیری،پیشرفت تحصیلی، شکل گیری احساسات مثبت نسبت به هم کلاسی ها،کاهش انزوا طلبی وازخود بیگانگی دانش آموزان می شود پژوهش ها نشان می دهدکه یادگیری مشارکتی موجب پیشرفت دانش آموزان می شود چنانکه شارن و سلی وین نیز برتأثیرمثبت هم آموزی بر پیشرفت تحصیلی تأکید دارند )احمدی (1393
انتقال به موقعیت جدید	پروژه: از دانش آموزان می خواهیم طی مدت دو هفته  وسیله ای بسازند که در آن از سنگها استفاده شده است.	دو هفته	استفاده از ابزار و وسایل مختلف
فرآیندهدایت و ارائه بازخورد
تحلیل و تفسیر	طاهره رستگار در یکی از مقالات خود تحت عنوان " شیوه های علمی ارزشیابی علوم تجربی" به معلمان توصیه می کند ، در طراحی آموزشی برای دانش آموزان فرصت هایی به منظور انجام دادن، ابداع یا تولید یک محصول نهایی فراهم آورید. یکی از روشهای ارزشیابی از آموخته ها ی دانش آموزان، وادرار کردن آنها به ساختن یک محصول در انتهای درس است. این محصول به معلم اطلاعات زیادی در رابطه با تفکر آنها می دهد. نقطه قوت این نوع ارزشیابی این است که معلم به وضوح می تواند انتظارات پروژه را قبل از اینکه دانش آموزان شروع به کار کنند توضیح دهد. این روش ارزشیابی از دید ما به عنوان حد اعلای  فعالیت یک واحد درسی شناخته شده است ( رستگار، 1374).
سنجش‌آموخته‌ها	سنجش همراه با آموزش از آغاز تا پایان کلاس جریان می یابد . بدین صورت که از همان بارش فکری اولیه تا ارائه وسایل و موادی که دانش آموزان با خود آورده اند ، یادگیری دانش آموزان مورد سنجش قرار می گیرد و براساس آن روند هدایت آموزش دانش آموز ادامه پیدا می کند . البته ابزاری که دانش آموزان خواهند ساخت و به کلاس خواهند آورد نیز در سنجش تاثیر گذار خواهد بود.	-
تحليل و تفسير

 

 

---

[1]- شامل: تجهیزات (نرم‌افزاری و سخت‌افزاری)، امکانات محیطی، افراد/ شخصیت‌ها و....